خوش آمدگویی

با سلام و احترام

به درگاه اینترنتی این جانب خوش آمدید. 

کارگاه رایگان و آزاد فرزندپروری

آموزش اصول و فنون فرزندپروری، بی شک یکی از مسائل مهم و پیچیده ای است که بعد از تشکیل خانواده مورد نیاز همسران است. برگزاری این دوره از کارگاه های تلاشی است برای پرورش و شکوفایی فرزندان این آب و خاک مقدس. شرکت در این کارگاه برای عموم آزاد و رایگان است. برای شرکت به منوی کارگاه های عمومی روان شناسی رجوع و از طریق ارسال پیام موجود در آن صفحه نسبت به ثبت نام خویش اقدام نمایید. 

تحلیل کواریانس در SPSS

برای دریافت اجرای کامل تحلیل کواریانس در SPSS بر روی لینک زیر کلیک کنید

 

دریافت فایل انگلیسی تحلیل کواریانس

پاسخ به سوال های روش شناسی تحقیق

با سلام و احترام

در پاسخ به نیاز دانشجویان و محققان محترم، در این بخش پاسخگوی سوال های مربوط به روش تحقیق عزیزان خواهم بود. شما می توانید سوال های خود را در بخش «پیام» همین یادداشت کنید.

چگونگی انجام تحلیل واریانس یک راهه آمیخته (mixed ANOVA)

تصور کنید که یک محقق سلامت می خواهد به افرادی که از کمردرد مزمن رنج می برند کمک کند تا سطح درد خود را کاهش دهند. محقق می خواهد دریابد که آیا یکی از دو روش درمانی مختلف در کاهش سطح درد در طول زمان موثرتر است یا خیر. بنابراین، متغیر وابسته "کمر درد" است، در حالی که عامل درون آزمودنی ها "زمان" و عامل بین آزمودنی ها "شرایط" است. به طور خاص، دو درمان مختلف که به عنوان "شرایط" شناخته می شوند، عبارتند از یک "برنامه ماساژ" (درمان A) و "برنامه طب سوزنی" (درمان B). این دو درمان منعکس کننده دو گروه عامل "بین آزمودنی ها" هستند

ادامه مطلب

 

 

راهبردهای ارتقاء دقت علمی در پژوهش های کیفی

ادامه مطلب

کفایت نمونه گیری در پژوهش های کمی

قواعد برآورد کفایت نمونه گیری در پژوهش های کمی

 

دانلود کنید

 

معرفی کامل روش فراترکیب

 

فراترکیب چیست؟

منبع: 

Lachal, J., Revah-Levy, A., Orri, M., & Moro, M. R. (2017). Metasynthesis: an original method to synthesize qualitativeliterature in psychiatry. Frontiers in psychiatry, 8, 269. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2017.00269 

استفاده از تحقیقات کیفی در تحقیقات پزشکی رو به افزایش است (1). در طول دو دهه گذشته، مطالعات متعدد در زمینه روانپزشکی از یک پروتکل کیفی استفاده کرده اند (2، 3) و به عنوان روشی ارزشمند برای "دستیابی به دانشی که ممکن است با روش های دیگر قابل دسترسی نباشد و ارائه داده های گسترده" شناخته شده است. در مورد اینکه مردم چگونه علائم بیماری خود را تفسیر می کنند و بر اساس آنها عمل می کنند» (4). آنچه بیش از همه مهم است دیدگاه پاسخ دهنده و ساخت مشترک پاسخ دهنده و محقق یک واقعیت وابسته به زمینه، چندگانه و پیچیده است (5). از این نظر، رویکرد کیفی به رویکرد روانپزشک نزدیک است: آنچه مهم است این است که بیمار چه احساسی دارد و چه چیزی را تجربه می کند و آنچه در طول تعامل بین بیمار و روانپزشک ظاهر می شود. در واقع، هم‌سازی ذهنی ذاتی بیشتر روش‌های کیفی به‌ویژه به جلسه بالینی روانپزشکی نزدیک به نظر می‌رسد. هر دو برای ایجاد تئوری محلی مفید هستند که به افزایش دو جنبه مهم تئوری کمک می کند: تئوری مرتبط فردی برای کار بالینی و نظریه عمومی خاص میدانی برای تحقیق (6). تحقیق کیفی توصیفی غلیظ (توصیفی که تمام پیچیدگی پدیده، رفتار یا زمینه را در بر می گیرد) از یک پدیده ارائه می دهد و تلاش می کند پیچیدگی و کثرت تجربه آن را مستند کند (6). به طور مشابه، روانپزشکان در کار بالینی روزانه خود اهمیت زیادی به پیچیدگی می دهند و سعی می کنند علائم را در تاریخچه بیمار قرار دهند، در تمام زمینه پیچیده آن - که دوباره نقش مهمی در انتخاب های درمانی ایفا می کند.

 

ادامه مطلب

حس انسجام

استناد دهی: عینی پور، جواد. (1401). توانمندی های روان شناختی پلیس. تهران: میعاد اندیشه

آنتونووسکی[1](1987) حسّ انسجام را به‌صورت یک جهت‌گیری شخصی به زندگی تعریف می‌کند. به‌زعم وی از طریق حس انسجام می‌توان توجیه کرد که چگونه فردی می‌تواند با میزان بالایی از تنش مقابله نماید. درنتیجه حسّ انسجام یعنی تمایل افراد به اینکه دنیای خودشان را درک کردنی، اداره شدنی و بامعنا ببینند(کراوتز و همکاران[2]، 1993: 233-236). حسّ انسجام دربرگیرنده سه مفهوم اساسی است(علی پور و شریف، 2012: 50):

1. قابل‌درک بودن وقایع[3]: فــرد تــا چــه میــزان محرک‌‌هایــی را کــه بـا آن‌‌هـا مقابلـه می‌‌کنـد را بـه عنـوان معلومـات شـناختی، نظم‌‌یافتــه و ســازگار درک می‌‌کنــد(اریکسون[4]، 2017).
2. قابل مدیریت بودن وقایع[5]:  بـه ایـن معنـا کـه افـراد، چگونـه میتواننـد وضعیـت را بـه تنهایـی یـا بـه کمـک افـراد دیگـر و بـه وسـیله حمایتهـای اجتماعـی، مدیریـت نماینـد؛ بـه عبـارت دیگـر منابـع تـا چه میـزان در اختیـار و کنتـرل افـراد قـرار دارنـد(جنسن و همکاران[6]، 2017).
3.  معنی‌دار بودن[7] وقایع از نظر فرد: بیانگــر میــزان احساســات خوشــایند افــراد نســبت بــه زندگــی و زیســتگاه خــود اســت(آنتونوسکی، 1979). بــه عبارتــی دیگــر، عوامـل مرتبـط بـا زندگـی بشـر بـه عنـوان انگیـزه و منبـع رضایتمنــدی بــرای فــرد در نظــر گرفتــه میشــوند(جنسن و همکاران، 2017).

حس انسجام  مفهومی است که به توانایی افراد برای مدیریت، درک و یافتن معنا در زندگی خود و دنیای اطرافشان اشاره دارد (آنتونوفسکی، 1987، اریکسون[8]، 2017). تحقیقات نشان داده است که حس انسجام قوی‌تر با بهبود نتایج سلامتی، از جمله استرس کمتر و مدیریت بهتر تنش (امیرخان و گریوز[9]، 2003)، رفتار سالم‌تر و انتخاب‌های سبک زندگی (وین رایت[10] و همکاران، 2007) و کاهش خطر مرگ و میر ناشی از همه علل مرتبط است(پیروینن[11] و همکاران، 2020، سوپر و همکاران، 2014). بنابراین تقویت حس انسجام ممکن است راهی ارزشمند برای بهبود انواع پیامدهای سلامتی باشد. اگرچه حس انسجام در ابتدا فرض می‌شد که پس از سی سالگی پایدار است (به عنوان مثال آنتونوفسکی، 1987)، شواهد رو به رشدی وجود دارد که مداخلات متمرکز بر سلامت ممکن است حس انسجام را در میان بزرگسالان تقویت کند (لی و راتو باریو[12]، 2013، شرودر و همکاران[13]، 2014).

 

---

[1] Antonovsky

[2] Kravetz

[3] comprehensibility

[4] Eriksson

[5] manageability

[6] Jensen et al

[7] meaning

[8] Eriksson

[9] Amirkhan and Greaves

[10] Wainwright

[11] Piiroinen et al

[12] Ley and Rato Barrio

[13] Schreuder et al

سازگاری در نظریه های مختلف

سازگاری چیست؟

استناد دهی:

عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1401). روان شناسی پلیسی و مدیریت هیجان.  تهران: انتشارات دانشگاه علوم انتظامی. 

انسان در جامعه زندگی می‌کند و گریزی از تعامل با دیگر افراد نیست. پلیس نیز از این قاعده مستنثنی نیست و جزو افرادی است که در زندگی خویش با دیگران تعامل برقرار می‌کند. بخشی از این دیگران، همکاران وی هستند و برخی از سائر اقشار مردم. طبیعی است هر فردی برای خویش یک جهان است و ویژگی‌‌های منحصر به فرد و خاص خودش را دارد. ارتباط و تعامل با دیگران، همیشه مستلزم سازگاری است. چرا در هیچ مسئله‌ای، دو نفر را پیدا نمی‌کنید که یکسان فکر کنند، یکسان برانیخته شوند و یکسان رفتار کنند. به عبارت خلاصه‌تر  نیازهای افراد با تصور برقراری هر گونه شباهتی بین آن‌‌ها، هرگز یکسان نیستند. بنابراین بهترین شیوه مواجهه با مسائل مختلف در زندگی، معمولاً از راه مکانیزمی به نام سازگاری محقق می‌گردد.

بر اساس رویکرد انسان گرایی، ناسازگاری محصول ناهمخوانی بین خودپنداره(آنچه از خود تصور می‌کنیم) و تجاربی است که در عمل با آن‌‌ها روبرو می‌شویم. در چنین حالتی، تجارب به گونه‌ای تحریف و یا مورد انکار واقع می‌شوند که با خودپنداره ما همخوان گردند. برای مثال، اگر خودپنداره یک نظامی این باشد که: «من به دلیل بی عرضگی مورد قبول فرماندهان نیستم»، در چنین حالتی، ممکن است تجربه مربوط به انتخاب وی برای مأموریتی مهم توسط فرمانده جدید خودش را  در ذهنش تحریف کند و با خود اینگونه فکر کند که این فرمانده یا مرا نمی‌شناسد و یا اینکه حتماً مأموریت مهمی نیست که مرا انتخاب کرده است. او با این تحریف، تجربه جدید را با خودپنداره خودش همخوان می‌کند. وقتی یک نظامی مورد قبول فرماندهان نباشد، ممکن است اینگونه بیندیشد که اگرچه فرد خوبی است ولی بی عرضه و ناتوان است و کارها را به خوبی پیش نمی‌برد و به همین دلیل احساس انزوا، ترس و تنهایی خواهد کرد. تصور کنید این فرد در واقع بی عرضه و ناتوان نباشد(تصور خودش از خودش اینگونه باشد)، حال وی بیشتر در معرض تجربه‌هایی قرار می‌گیرد با تصور او مطابق نیست. بنابراین او ناچار می‌گردد که به مکانیزمهای دفاعی‌ای نظیر دلیل تراشی، خیالپردازی، جبران، فرافکنی و...  متوسل گردد که خود را بیشتر حفظ کند. تقلای فرد برای انطباق و حفظ خود ممکن است به رشد و یا بر عکس به خودبیگانگی وی منجر گردد. اگر فرد ناچار شود ارزش‌های خود را تغییر دهد تا مقبول دیگران گردد، مفهوم «من» در او به تدریج از بین می‌رود و وی از خودبیگانه می‌شود.

بر اساس رویکرد گشتالتی، ناسازگاری رفتاری است که از فرد «روان رنجور» سر می‌زند. چون فرد روان رنجور نمی‌تواند نیازهای خود را به طور واضح و روشن درک کند، بنابراین، قادر به ارضای خواست‌‌های خود نیست و کوششهای او برای حفظ تعادل و توازن نیز در بیشتر موارد منتهی به اتخاذ رفتارهای سخت و قالبی، گوشه گیری یا کناره جویی از دیگران و ناتوانی در تماس خلاق با محیط می‌شود.

بر اساس رویکرد آدلری، ناسازگاری افراد محصول عقده حقارت اوست. وی روند تشکیل ناسازگاری را به صورت آورده است:

 

1. فرد درباره خود و جهان اطرافش عقیده نادرستی دارد. به عبارت دیگر، فرد هدفهای اشتباه و سبک زندگی نادرستی را در پیش گرفته است.
2. فرد متوسل به شکل­های مختلف رفتارهای نابهنجاری می‌شود که هدف آن محافظت از عقیده وی درباره خود است.
3. این نوع رفتار نابهنجار برای محافظت فرد از خطر و هنگامی از او سر می‌زند که شخصی با موقعیتهایی مواجه شود و احساس کند در آن موقعیت‌ها موفق نخواهد بود.
4.  اشتباه او آن است که خودمحور است و نوع انسان را به حساب نمی‌آورد.
5. فرد نسبت به این فرایندها آگاهی ندارد یا نسبت به آن هشیار نیست.

همه این اجزای پنجگانه و تشکیل روان رنجوری، از سرچشمه اصلی اصلی ناسازگاری یعنی همان «عقده حقارت» است، البته بین احساس حقارت و عقده حقارت تفاوت وجود دارد. همه ما دارای احساس حقارت هستیم و آرزو می‌کنیم که بهتر از آنچه هستیم، بشویم اما وقتی که احساس حقارت در می‌آید که فرد غرق در احساس و این نوع نابسندگی است. فرد برای جبران عقده حقارت، دست به رفتاهای جبرانی می‌زند اما این رفتارها وی را در جهت حل مشکل سوق نمی‌دهد بلکه بر جنبه‌های بی اهمیت زندگی وی متمرکز می‌شود. وی برای رهایی از احساس شکست دست به مکانیزمهای دفاعی‌ای چون اجتناب، جابه جایی، فرافکنی و... می‌زند.

بر اساس رویکرد تحلیلی- تبادلی، ناسازگاری محصول رفتار بر اساس قصه زندگی بازندگان است؛ این قصه زندگی، دارای سه وضعیت خوب نبودن است که  با در پی مواجهه مکرر با موقعیت‌ها و چالش‌ها و استفاده شدن مکرر، به تدریج قویتر می‌گردند(دوسی و دوسی[1]، 1982: 405).

 این سه وضعیت(تصمیم)، عبارتند از:

1. من غمگینم: تصمیم کسانی است که باور دارند در ارتباط خود با دیگران، خوب نیستند.
2. من دیوانه‌ام: تصمیم کسانی است که فکر می‌کنند به بهای خوب نبودن دیگران، خوب می‌شوند.
3. من ترسیده‌ام: تصمیم کسانی است که فکر می‌کنند چون هیچ کسی خوب نیست، نباید خوب باشند.

توضیح آنکه، افراد در دوره کودکی خویش در مواجهه با نهی‌ها و منع‌های والدان یا سرپرستان اصلی، به شیوه خاصی واکنش نشان می‌دهند و چون کاملاً حق انتخاب دارند(انسان موجودی آزاد افریده شده است)، تصمیم‌های گوناگونی را نسبت به آنها اخذ می‌کنند. از این رو، متن نمایشنامه (قصه) زندگی کودک، برای او نوشته نمی‌شود، برعکس، کودکان در چگونه پاسخ دادن به این پیامهای نیرومند، آزادی انتخاب دارند.

در این رویکرد، منع‌ها و یا نهی‌های والدان عبارتند از:

1. نکن: فرد ممکن است در مواجهه با این نهی، کار را توأم با ترس انجام دهد و یا از اجرای تصمیم خویش پرهیز کند و یا اینکه خود را در موقعیت انجام تصمیم خویش قرار ندهد.
2. نباش یا وجود نداشته باش: این پیام در قالب کلامی و غیر کلامی تلویحی به فرد ارسال می‌شود؛ مثلاً چی می‌شد تو هم دختر بودی؟ ما دیگر نمی‌خواستیم بچه بیاریم که خدا تو را به ما داد. فرد ممکن است نسبت به این پیام، تصمیم بگیرد سرپرستان را متوجه اشتباه بودن فکرشان کند، یعنی تصمیم بگیرد به سختی تلاش کند تا ثابت کند دوست داشتنی است، یا نسبت به محبت‌های آنان با دیده تردید بنگرد و یا اینکه در صورت وخامت اوضاع، خود را حذف کند.
3. نزدیک نباش: این پیام وقتی ارسال می‌شود که والدان و سرپرستان با انواع رفتارها با کودک بفهمانند که با من تماس جسمانی نداشته باش(بغل شدن، در آغوش گرفته شدن، بوسیدن و... ). آنها در واکنش به این پیام، ممکن است تصمیم بگیرند به کسی اعتماد نکنند. 
4. مهم نباش: اگر والدان و یا سپرستان مداوم کودکان خود را تحقیر کنند و یا آنها را خوار کنند، این پیام به فرد ارسال می‌شود که مهم نباش و در واکنش با این پیام تصمیم بگیرند که دیگران را بر خود مقدم بشمارد، یا اینکه دیگران را متوجه مهم بودن خودم نکنم
5. بچه نباش: این پیام زمانی مخابره می‌شود که بخواهند بگویند تو بزرگ شده‌ای و باید از سائر فرزندان مراقبت کنی، فرد در واکنش با این پیام ممکن است تصمیم بگیرد که نیازهای خود را نادیده بگیرند(انکار کنند)، همیشه از دیگران مراقبت کنند و یا اینکه برای برآورده شدن نیازهای خویش طغیان کنند.
6. رشد نکن: این مخصوص والدان یا سرپرستانی است که فرزند خود را از حالت کودکی خارج نمی‌کنند، به شدت به آنها توجه دارند و از پی بردن آنها به مسائل جنسی جلوگیری می‌کنند. فرد در واکنس به این پیام ممکن است مخالفت کند و در پی اثبات خود باشد و یا اینکه مراقبت کردن از والدین را برای همیشه بپذیرد و حتی در بزرگسالی ازدواج هم نکند و تمایل پیدا می‌کند تا ازدواج نکند.
7. موفق نشو: اگر کودک ببیند که والد یا سرپرست کاری را که بهتر از او انجام می‌دهد، دوست ندارد و یا اینکه ببیند دوست دارند در هر کاری همیشه از آنها نظر بخواهد و اجازه دهد آنها به او بگویند چطور انجام دهد، در این صورت، این پیام به وی مخابره می‌شود که موفق نشو. فرد در واکنش به این پیام، ممکن است است تصمیم بگیرد از موفقیت‌های خود لذت نبرد و یا تا حد ممکن از دست زدن به امور دوری کند.
8. خودت نباش: اگر والد یا سرپرست رفتارهای جنسیت مخالف کودک را بیشتر بپسندند، این پیام به وی مخابره می‌شود که خودت نباش. فرد در پاسخ به این پیام ممکن است تصمیم بگیرد به آن توجه نکند اما لذتی از انجام کارهای خود نمی‌برد و یا آنکه در صورت تسلیم شدن محض نسبت به این پیام، به تغییر جنسیت خود اقدام کند.
9. عاقل یا سالم نباش یا خوب نباش: برخی از والدان یا سرپرستان، موقعی که فرزندشان خوب است به وی توجه نمی‌کنند اما اوج رفتارهای محبت آمیز را زمانی نشان می‌دهند که مریض شوند و یا ناراحت باشند و یا رفتارهای دور از عرف انجام دهند. فرد در واکنش به این پیام ممکن است تصمیم بگیرد اکثر مواقع تمارض کند و یا مدام تولید تنش کند.
10. تعلق نداشته باش: اگر والد و یا سپرست مدام به فرزند خودش القاء کند که هیچ فردی خوب نیست، همه بد هستند، فلان گروه خوب نیست و یا این کشور جای زندگی نیست، متأسفانه به فرزند خویش این پیام را مخابره می‌کند که به کسی و یا جایی وابسته نباش. فرد در پاسخ به این پیام ممکن است، تصمیم بگیرد احدی را دوست نداشته باشد، به کشورش بی تعهد بماند و صرفاً به خودش فکر کند.

اگرچه این نهی‌ها و منع‌ها در کودکی اتفاق می‌افتند، اما اگر بخواهیم خارج از گفتمان تحلیلی- تبادلی بحث را پیش ببریم، متوجه می‌شویم که این نهی‌ها و منع‌ها توسط هر کسی که سرپرست تلقی می‌شود، به نوعی وجود خواهد داشت. فرماندهان، مدیران، کارفرمایان، مربیان متأسفانه ممکن است به علل عدم مجهز بودن به رفتارشناسی، به ارسال چنین پیام‌هایی به زیر دستان و یا کارکنان تحت امر خود بپزدازند. ممکن است تصمیم‌هایی که فرد بالغی (حتی یک نظامی) در چنین مواقعی بگیرد، شبیه همان تصمیم‌هایی باشد که مفصل بحث کردیم.

بر اساس رویکرد رفتارگرایی، ناسازگاری محصول شرطی شدن است؛ یعنی فرد در محیطی که پر از کنترل و تنبیه است رفتارهای نادرستی را برای حل مسائل و چالش‌‌ها می‌آموزد. لازم است برایتان اصطلاح شرطی شدن را شرح دهیم: وقتی شما به محرکی طبیعی پاسخ می‌دهید، پاسخ شما طبیعی است. مثلا وقتی شما غذایی را می‌بینید و آب دهان شما جاری می‌شود، این پاسخ شما طبیعی است. اما شما معمولاً غذا را بر سر سفره میل می‌کنید. حال اگر گرسنه باشید و با دیدن سفره آب دهان شما جاری شود، اصطلاحا گفته می‌شود که شما نسبت به سفره شرطی شده‌اید. یعنی آب دهان شما به شرط حضور سفره جاری خواهد شد؛ به عبارت دیگر، جاری شدن آب دهان شما به ظهور سفره مشروط می‌گردد. بسیاری از رفتارهای ما در محیط مشروط‌سازی می‌شوند و یا به اصطلاح شرطی می‌شوند. مثلاً تصور کنید، در اداره با فرمانده‌ای سخت گیر و بد اخلاق و قدرنشناس سروکار داشته باشید. طبیعتاً پاسخ طبیعی شما نسبت به رفتارهای او ناراحتی است. شما این ناراحتی را در حضور محرک‌های زیادی دارید که در اصل خنثی هستند؛ یعنی با حضور و یا بروز خود، در شما ناراحتی ایجاد نمی‌کنند. اما همین محرک‌ها به تدریج برای شما تولید ناراحتی خواهند کرد اگر مکرراً با منبع تولید کننده ناراحتی همایند گردند. مثلاً مکان اداره، اتاق آن فرمانده و حتی تن صدای آن فرمانده می‌تواند بعداً ناراحتی شما را فراخوانی کند. بنابراین ناراحتی شما مشروط به مکان اداره، اتاق و تن صدای آن فرمانده می‌گردد و شما با دیدن آن محرک‌‌ها احساس بدی خواهید داشت. ما در ابتدای این بند گفتیم که بر اساس رویکرد رفتارگرایی، وقتی فرد برای حل مسئله و چالش‌های خویش، رفتارهای نادرستی را می‌آموزد، مبتلا به ناسازگاری می‌گردد. حال تصور کنید، شما برای نگهبانی انتخاب می‌شوید، نگهبانی می‌دهید و آن را سخت ارزیابی می‌کنید. اگر نگهبانی دادن برای شما امری آزاردهنده باشد، طبیعتا شما به دنبال راهی می‌گردید که از آن پرهیز کنید. باز فرض کنید، شما برای گریز از نگهبانی، مریضی خود را بهانه کنید. اگر فرمانده به این خاطر شما را از نگهبانی معاف کند، و شما چند بار ازین رفتار بر علیه نگهبانی استفاده کنید، شما آموخته‌اید که برای گریز از نگهبانی خود را باید به مریضی بزنید. اینجاست که شما ناسازگار هستید، چرا که از رفتار درستی برای حل مسئله استفاده نکرده‌اید.  

بر اساس رویکردهای شناختی، اگر تفسیر و تعبیر افراد از موقعیت‌ها، رویدادها نادرست باشد، فرد رفتار ناسازگار از خود بروز خواهد داد. آنچه که باعث می‌شود، تعبیر و تفسیر ما غلط از آب دربیاید، خطاهای شناختی- ادارکی است. این خطاها را ما در فصول قبلی بررسی کردیم، می‌توانید به آنها رجوع کنید و یک بار دیگر آن را مرور کنید.

بر اساس رویکرد تعقلی – هیجانی، ناسازگاری محصول باورها و عقاید نادرست ما هستند. به طور کلی باورهای ما به دو دسته تقسیم می‌گردند: باورهای مستدل(منطقی) و باورهای غیر مستدل(غیر منطقی). باورهای مستدل به ما کمک می‌کنند در محیط سازگار باشیم و باورهای غیر مستدل ما را به سمت ناسازگاری می‌کشانند. به اعتقاد صاحبنظران این رویکرد، باورها و عقاید نادرست، به نتایج هیجانی منفی‌ای مثل خشم و ترس و غم و... منجر می‌شوند و این هیجان‌ها باعث می‌شوند، دست به رفتاری بزنید که ناسازگار تلقی می‌گردد. ما در خصوص این باورها در فصول قبل صحیت کردیم و می‌توانید یک بار دیگر آنها را مرور کنید.

بر اساس نظریه صفت – عامل، عدم دستیابی به هویت شغلی باعث ناسازگاری می گردد. بر اساس صاحبنظران این دیدگاه، موفقیت شغلی و تحصیلی جمیع ابعاد سازگاری فرد را تحت پوشش خویش قرار می دهد و اگر فرد در شغل و تحصیل خویش موفق نباشد، در دیگر ابعاد زندگی نیز موفق نخواهد بود و سازگاری وی با محیط دچار اختلال می گردد.

بر اساس رویکرد روانکاوی نیز، ناسازگاری زمانی رخ می دهد که ایگوی فرد(من)  در مواجهه با فشارهای بن و فرامن ناتوان و ضعیف باشد. لازم است که این اصطلاحات را برایتان توضیح دهیم: بُن، بخشی از ساختار روانی آدمی است که نماینده غرایز حیوانی و سرکش ماست. شاید بتوانیم این بخش را معادل «نفسُ لامارهُ بالسوءٍ» بدانیم؛ یعنی نفس فرمان دهنده به بدی و پلشتی. فرامن بخشی از ساختار روانی انسان هاست که نماینده ارزشهای اخلاقی، دینی، فرهنگی و اجتماعی است. شاید بتوانیم این بخش را معادل نفس لوامه در تعالیم اسلامی بدانیم. یعنی نفسی که انسان را به خاطر انجام کارهای دون و پست، سرزنش می کند. ایگو(من؛ خود؛ خویشتن) بخشی از ساختار روانی است که برای برآورده کردن نیازهای انسان، واقعیت را در نظر  می گیرد. تصور کنید، یک پلیس در مواجهه با قاچاقچیان مواد مخدر وقتی با خطرهای جانی تهدید می شود، از طرف بن پیامهای دونی دریافت می کند مبنی بر اینکه خودت را حفظ کن، کاری به کار آنها نداشته باش، از آنها طلب رشوه کن و. نظایر آن. هم چنین از طرف فرامن پیامهای ارزشی و اخلاقی ای دریافت می کند مبنی بر اینکه اگر با آنها مبارزه نکنی رسالت خودت را انجام نداده ای، اگر رشوه بگیری خیلی آدمی پستی می شوی و مستوجب عذاب الهی می گردی. مدیریت صحیح بین این دو دسته پیام معارض، هنر ایگو است که باید فرد را به اتخاذ عملی هدایت کند که منتهی به حل مسئله گردد؛ یعنی با قاچاق مبارزه صورت گیرد، جان خود را حفظ کند و به عمل خویش نمره قابل قبولی بدهد و احساس کند دین خود را به سازمان پلیس و کشورش ادا کرده است. این عمل می تواند، توانمندی، تجهیز، آموزش فنون مناسب و نظایر آن باشد.

در فرهنگ روان شناسی APA سازگاری هر گونه واکنشی است که به طور موثر خواسته های محیطی یا موقعیتی را در نطر می گیرد. در یک تقسیم بندی کلی، سازگاری به دو دسته سازگاری فردی و بین فردی تقسیم می گردد. سازگاری شخصی میزان توانایی یک فرد برای مقابله با خواسته های زندگی است و سازگاری شخصی تمایل به احساس شادی به جای غمگین یا پریشانی است(بای[2] و همکاران، 2022: 65) و سازگاری بین فردی در گستره ای منعکس می گردد که افراد در آن توسط دیگران ارزیابی می گردند (کرت و پائولوس[3]، 2008) و به میزان نزدیکی به دیگران و ایجاد اعتماد اشاره دارد(هاراهب[4]، 2021: 84).

سازگاری به‌عنوان فرایند پیوسته‌ای تعریف‌شده است که در آن، تجارب یادگیری اجتماعی شخص، باعث ایجاد نیازهای روانی او می‌شود و نیز امکان کسب توانایی و مهارت‌هایی را فراهم می‌سازد که از آن طریق می‌توان به ارضای نیازها پرداخت؛ یعنی سازگاری از یک سو، باعث یادگیری اجتماعی می‌گردد و این تجارب به نوبه خویش نیازهای روانی او را تشکیل می‌دهند. و از طرف دیگر، باعث می‌شود فرد به مهارتهای رفع نیازهای روانی خویش در جامعه دست پیدا کند و چرخه‌ای زیر تشکیل گردد:

ابعاد سازگاری شامل سازگاری جسمانی، سازگاری روانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری اخلاقی است که در رأس همه آن‌‌ها، سازگاری اجتماعی قرار دارد. پیش‌درآمد رسیدن به سازگاری روانی، اخلاقی و جسمانی، سازگار شدن از لحاظ اجتماعی است(مقدس پور، 1380؛ به نقل از نمازی و سهرابی شگفتی، 1397: 239). برخی از نظریه‌پردازان، سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی توصیف کرده‌اند که عبارت است از توانایی برقراری ارتباط متقابل با دیگران به طریقی خاص که در عرف جامعه قابل‌قبول باشد. درحالی‌که برخی دیگر سازگاری اجتماعی را فرایندی می‌داند که فرد را قادر می‌سازد تا از طرفی رفتار دیگران را درک و پیش‌بینی کند و از طرف دیگر، رفتار خود را کنترل کند تا نهایتاً تعاملات اجتماعی خود را تنظیم کند(خدایاری‌فر، 2010؛ به نقل از نمازی و سهرابی شگفتی، 1397: 239).

 

سازگاری اجتماعی شامل سازگاری فرد با محیط اجتماعی است و این سازگاری ممکن است؛ با تغییر دادن خود و یا محیط به دست آید؛ سازگاری هیجانی سلامت روانی خوب، رضایت از زندگی شخصی و هماهنگی احساسات، فعالیت‌ها و افکار با یکدیگر است. به‌عبارت‌دیگر، سازگاری هیجانی سازوکارهایی است که فرد توسط آن‌ها ثبات عاطفی پیدا می‌کند. از سوی دیگر توانمندی‌ها و شایستگی‌های اجتماعی و هیجانی نیز از عوامل تعیین‌کننده و تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی محسوب می‌شوند (دانش، سلیمی نیا، فلاحتی، سابقی و شمشیری، 1393؛ کوزلوسکی، هاتچینسون، هارلی و براون، 2018).

اینک با مفهوم سازگاری به‌خوبی آشنا شده‌اید، بیایید با هم به مؤلفه‌های کلیدی آن نگاه بیندازیم:

مسئله‌‌گشایی(حل مسئله)

وقتی افراد سازگار به چالشی برخورد می‌کنند، به‌جای پردازش‌های هیجانی غیرضروری، افکار غیرمفید و رفتارهای غیراهگشا، رویکردی اتخاذ می‌کنند که منتهی به حل مسئله، چالش و یا مشکل پیش رو می‌گردد. به این روحیه مسئله گشایی می‌گویند. یعنی صرفاً متعلق بودن به فکر و احساس و رفتاری که معضل پیش رو را بردارد. مثلاً تصور کنید، افسری که مأمور تحویل متهم به زندان یا بازداشتگاه است، به علت غافل شدن از متهم، با فرار وی مواجه شود. در اینجا همه افراد ازلحاظ برخورد با این چالش، رویکرد مسئله گشایی را در پیش نمی‌گیرند. برخی‌ها عصبانی می‌شوند، برخی گریه می‌کنند، برخی‌ها می‌ترسند. ممکن است افسری خود را از تقصیر مبرا کند و یا فرافکنی کند که جمله‌این هیجان‌ها و رفتارها به حل مشکل کمک نمی‌کند. بهترین افسر، در چنین مواقعی کسی است که به فکر دستگیری مجدد متهم باشد، چون تنهاترین و ضروری‌ترین کاری که باید اتفاق بیفتد، همین است.

آزمون واقعیت

سازگاری در بطن خویش آزمون واقعیت را جای‌داده است. آزمون واقعیت یعنی اینکه بررسی صحت‌وسقم موضوع از راه‌های اطمینان‌بخش و اعتمادآور. در تعامل آدمی با افراد دیگر همیشه برخی از حقایق حتی اگر تعمدی در کار نباشد، پنهان می‌ماند که وظیفه فرد است نسبت به صحت‌وسقم چیزی اطمینان حاصل کند. افراد در گزارش‌های شفاهی و کتبی خویش خواه‌وناخواه با سوگیری‌های ذهنی خویش عمل می‌کنند. در صحبت‌های خویش آن‌طور که دوست دارند، موضع‌گیری می‌کنند. اما این وظیفه خود فرد است که برای خویش حق بررسی را محفوظ بدارد و یا از این حق پاسداری نماید.

انعطاف‌پذیری

سازگاری بدون انعطاف‌پذیری رخ نخواهد داد چون در جمع انسانی و اجتماعی، بسیار بعید است که همگونی و همسانی کامل خواسته‌ها و مقاصد وجود داشته باشد. بنابراین فرد سازگار هوشمندانه خواسته‌ها و مقاصد دیگران را درک می‌کند و تا آنجا که به کلیت اهداف خویش ضرر وارد نکند، کوتاه می‌آید و سعی می‌کند دیگران نیز به مقاصد و خواسته‌های خودشان آن‌طور که راضی شوند، دست یابند. انعطاف‌پذیری، مقوله‌ای کلیدی و اساسی در مفهوم سازگاری است و باعث می‌شود فرد به‌سرعت بر موانع و چالش‌های رسیدن به اهداف و مقاصد غلبه کند. شما اکثراً این مثل را شنیده‌اید که« حرف مرد یکی است» اما افراد سازگار با انعطاف‌پذیری خویش نشان می‌دهند که«حرف مرد یکی نیست و ممکن است مردانگی و رادمردی در پس گرفتن حرف‌های اولیه باشد».

منابع

Dusay, J. M., & Dusay, K. M. (1989). Transactional analysis. Current psychotherapies. 4, 405-453.‏

Harahap, F. A. Z. (2021). Self-adjustment dynamic in sojourner college students. Journal of Psychology and Instruction, 4(3), 83-89.

Kurt, A., & Paulhus, D. L. (2008). Moderators of the adaptive-ness of self enhancement: Operationalization, motivational domain, adjustment facet, and evaluator. Journal of Research in Personality, 42, 839-853

Bai, C. A., & Srivastava, P. S. (2022). Adjustment Ability: Its Parameters and Definition. The International Journal of Analytical and Experimental Modal Analysis, 14(2), 88-94.

 

---

[1] Dusay & Dusay

[2] Bai

[3] Kurt & Paulhus

[4] Harahap

 

 

استناد دهی: 

عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1401). روان شناسی پلیسی و مدیریت هیجان. تهران: انتشارات دانشگاه علوم انتظامی

آخرین بازنگری در مدل هوش هیجانی مایر و سالوی

استناد دهی: عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1401). روان شناسی پلیسی و مدیریت هیجان. تهران: دانشگاه علوم انتظامی

 

مایر و همکاران(2016) هفت اصل اساسی برای هوش هیجانی مطرح نمودند:

1. هوش هیجانی نوعی توانایی ذهنی است

مانند اغلب روانشناسان، هوش را به عنوان توانایی برای انجام استدلال انتزاعی مورد توجه قرار می‌دهیم: درک معانی، درک شباهت‌ها و تفاوت‌های بین دو مفهوم، تدوین یک تعمیم قدرتمند و درک نامناسب بودن یک تعمیم به دلیل شرایط متفاوت( کارول[1]، ۱۹۹۳؛ گاتفردسون[2]، 1997) . ما همچنین توافق می‌کنیم که هوش را می‌توان به عنوان یک سیستم توانایی‌های ذهنی در نظر گرفت (دترمن[3]، ۱۹۸۲ ). با توجه به چگونگی استدلال مردم در مورد احساسات افرادی دارای هوش هیجانی( الف ) احساسات را به دقت ادراک می‌کنند، ( ب ) احساسات و معانی احساسی را درک می‌کنند و ( پ ) احساسات خود و دیگران را مدیریت می‌کنند (مایر و سالوی[4]، 1997).

2. هوش هیجانی به بهترین شکل به عنوان یک توانایی سنجیده می‌شود

 اساس تفکر ما این است که هوش‌ها به بهترین وجه به عنوان توانایی‌ها سنجیده می‌شوند - با طرح مسائلی که برای حل آنها برای افراد ایجاد می‌شود، و بررسی الگوهای حاصل از پاسخ‌های صحیح (کارول، 1993؛ مایر و همکاران، 2012). منظور از پاسخ‌های صحیح، آن‌هایی هستند که خبرگان در حوزه حل مسئله شناسایی می‌کنند. بهترین پاسخ‌ها برای یک سؤال را می‌توان با مراجعه به آثار مرجع، تشکیل گروهی از کارشناسان، یا برای دسته‌های معینی از مسائل بحث برانگیزتر با اجماع عمومی بین آزمون گیرندگان تشخیص داد(، لگری[5] و همکاران، 2005؛ مک کان و رابرت[6]، 2008؛ مایر و همکاران، 2003).

ذکر این نکته ضروری است که افراد در برآورد سطح هوش خود ضعیف هستند - چه هوش عمومی یا هوش هیجانی (براکت[7] و همکاران، 2006؛ پاولهوس[8] و همکاران، 1998). از آنجایی که افراد در باره اینکه حل مسئله خوب مستلزم چیست، آگاهی ندارند، توانایی‌های خود را بر اساس مبانی دیگری تخمین می‌زنند؛ اینها شامل ترکیبی از اعتماد به نفس عمومی، عزت نفس، سوء برداشت از استدلال موفق و تفکر آرزویی است. این ویژگی‌های غیرفکری، این ویژگی‌های غیرفکری، اثرات غیرمرتبط ساختاری را به توانایی‌های خود تخمینی افراد می‌افزایند و قضاوت‌های آن‌ها را به‌عنوان شاخصی از توانایی‌های واقعی‌شان نامعتبر می‌سازند(کمیته مشترک، 2014).

3. حل هوشمندانه مسئله با رفتار هوشمندانه مطابقت ندارد

ما معتقدیم که بین هوش و رفتار تفاوت معناداری وجود دارد. رفتار یک فرد بیانی از شخصیت آن فرد در یک زمینه اجتماعی معین است (میشل[9]، 2009). شخصیت یک فرد شامل انگیزه‌ها و عواطف، سبک‌های اجتماعی، خودآگاهی و خودکنترلی است که همه اینها جدای از هوش به ثبات رفتار کمک می‌کنند. از میان پنج ویژگی شخصیتی بزرگ، برون گرایی، موافق بودن و وظیفه‌شناسی با هوش عمومی تقریباً همبستگی صفر دارند. روان رنجوری با هوش رابطه‌ای منفی(15/0-) و گشودگی با آن رابطه مثبت(3/0) دارد(دی یانگ[10]، 2011). این پنج ویژگی بزرگ با هوش هیجانی همبستگی‌های مشابهی را نشان می‌دهند(ژوزف و نیومن[11]، 2010): روان رنجورخویی(17/0)، گشودگی(18/0)، برون گرایی و وظیفه‌شناسی بین 12/0 تا 15/0) و موافق بودن(25/0).  این همبستگی‌ها نشان دهنده استقلال نسبی هوش‌‌ها از سبک‌های اجتماعی-عاطفی است. این نتایج، آنچه را که مشاهدات روزمره نشان می‌دهد تأیید می‌کنند: افراد با ثبات عاطفی، برون‌گرا و وظیفه‌شناس ممکن است از نظر هیجانی باهوش باشند یا نباشند. به طور مشابه، یک فرد ممکن است هوش تحلیلی بالایی داشته باشد اما آن را به کار نگیرد که این امر شکاف بین توانایی و موفقیت را نشان می‌دهد (داک ورث[12] و همکاران، 2012؛ گریون[13] و همکاران، 2009). آزمون‌های هوش تمایل دارند تا توانش[14] را از عملکرد معمولی رفتار روزمره اندازه‌گیری کنند اما بسیاری از افراد با سطح هوش بالا ممکن است توانایی خود را زمانی که مفید باشد به کار نبرند (اکرمن و کانفر[15]، 2004). به این دلایل، پیش‌بینی رفتار هوشمندانه افراد از روی هوش همراه با پیچیدگی‌ها و ضعف در هر مورد خاص است(آیدوک و میشل[16]، 2002؛ استرنبرگ[17]، 2004). در عین حال، افراد باهوش هیجانی بالاتر، در برخی از امور عملکردی دارند که از عملکرد افراد دارای هوش هیجانی کمتر، متفاوت است. آنها روابط بین فردی بهتری هم در زندگی روزمره خود و هم در محل کار دارند که پژوهش زیادی آن را تایید می‌کنند (فرناندز-بروکال و اکسترمرا[18]، 2016؛ ایزارد[19] و همکاران، 2001؛ کریم و ویز[20]، 2010؛ لوپس[21]، 2016؛ مایر و همکاران، 2008؛ ناتانسون[22] و همکاران، 2016؛ رابرتز[23] و همکاران، 2006؛ راسن و کرانزلر[24]، 2009؛ ترنتاکوستا[25] و همکاران، 2006). اگرچه هوش‌ها برخی از پیامدهای رفتاری بلندمدت را پیش‌بینی می‌کنند، پیش‌بینی هر رفتار فردی به دلیل سایر متغیرهای شخصیتی و اجتماعی درگیر، مملو از عدم قطعیت است (فاندر[26]، 2001؛ میشل، 2009).

4.  محتوای آزمون (حوزه حل مسئله درگیر)  باید به‌عنوان پیش‌شرطی برای اندازه‌گیری توانایی‌های ذهنی انسان به وضوح مشخص شود.

تعیین محتوای منطقه

برای اندازه گیری هوش هیجانی خوب، آزمون­ها باید از درون­مایه­ها نمونه برداری کنند ؛ محتوای آزمون باید حوزه حل مسئله را پوشش دهد (کمیته مشترک، 2014). آزمون هوش کلامی باید از طیف وسیعی از مسائل کلامی نمونه برداری کند تا توانایی حل مسئله آزمون شونده را در حوزه کلامی ارزیابی کند. بنابراین سازندگان آزمون باید حوزه های کلیدی حل مسئله کلامی مورد نیاز را پوشش دهند؛ مانند درک واژگان، درک جملات، و سایر مهارت های مشابه. آنها دامنه کاربرد آن آزمون را تعریف می کند.

درون­مایه با توانایی متفاوت است.

هنگامی که محتوای آزمون مشخص شد، می توان از آزمون برای شناسایی توانایی های ذهنی افراد استفاده کرد. توانایی حل مسئله افراد با برآورد همبستگی پاسخ هایی که به آیتم های آزمون می دهند، منعکس می شود. توانایی‌های افراد زمانی آشکار می‌شود که گروهی از نمرات در موارد آزمون با هم در میان گروهی از افراد بالا و پایین می‌روند. توجه داشته باشید که توانایی های ذهنی اندازه گیری شده توسط آزمون تا حدی از ماهیت مسائلی که باید حل شوند، مستقل هستند. یعنی توانایی‌های یک فرد لزوماً به طور مستقیم با انواع مختلف محتوا در یک حوزه موضوعی مطابقت ندارد و این موضوعی است که در اصل بعدی بیشتر بررسی می‌کنیم.

5. آزمون های معتبر دارای درون­مایه­های کاملاً مشخصی هستند که توانایی های ذهنی مربوط به انسان را نشان می دهند.

افراد توانایی های استدلال خود را حین حلّ مسئله در یک حوزه ممستقیماً بر روی محتوای آزمون ترسیم نمی شوند؛ توانایی هایی که افراد برای حل مسائل استفاده می کنند، مستقل از ساختار درون­مایه­ها وجود دارند. در زمینه هوش، در آزمون دانش شفاهی ممکن است از فرد سؤال­هایی در مورد قطعه­های غیرداستانی، داستان، شعر و نظایر آن بپرسید. با وجود تنوع مطالب، افراد فقط از یک هوش کلامی برای درک همه آنها استفاده می کنند. از سوی دیگر، مهارت شناسایی آنچه در یک تصویر گم شده است و مهارت چرخاندن یک شی در فضا (در ذهن ما) ممکن است بر اساس همان درک بصری باشد. با این حال، شناسایی بخش گمشده یک تصویر اساساً مبتنی بر هوش ادراکی- سازمانی است در حالی که وظیفه چرخش شی عمدتاً بر توانایی فضایی استوار است و این توانایی‌های ذهنی متمایز هستند(وای[1] و همکاران، 2009). در مورد هوش هیجانی هم نیاز داریم حل مشکل عاطفی و هم توانایی هایی که افراد برای حل آن مشکلات به کار می گیرند - که دو موضوع متفاوت هستند- را به طور دقیق توصیف کنیم (کمیته مشترک، 2014).

 

 مستقیماً بر روی محتوای آزمون ترسیم نمی شوند؛ توانایی هایی که افراد برای حل مسائل استفاده می کنند، مستقل از ساختار درون­مایه­ها وجود دارند. در زمینه هوش، در آزمون دانش شفاهی ممکن است از فرد سؤال­هایی در مورد قطعه­های غیرداستانی، داستان، شعر و نظایر آن بپرسید. با وجود تنوع مطالب، افراد فقط از یک هوش کلامی برای درک همه آنها استفاده می کنند. از سوی دیگر، مهارت شناسایی آنچه در یک تصویر گم شده است و مهارت چرخاندن یک شی در فضا (در ذهن ما) ممکن است بر اساس همان درک بصری باشد. با این حال، شناسایی بخش گمشده یک تصویر اساساً مبتنی بر هوش ادراکی- سازمانی است در حالی که وظیفه چرخش شی عمدتاً بر توانایی فضایی استوار است و این توانایی‌های ذهنی متمایز هستند(وای[1] و همکاران، 2009). در مورد هوش هیجانی هم نیاز داریم حل مشکل عاطفی و هم توانایی هایی که افراد برای حل آن مشکلات به کار می گیرند - که دو موضوع متفاوت هستند- را به طور دقیق توصیف کنیم (کمیته مشترک، 2014).

مستقیماً بر روی محتوای آزمون ترسیم نمی شوند؛ توانایی هایی که افراد برای حل مسائل استفاده می کنند، مستقل از ساختار درون­مایه­ها وجود دارند. در زمینه هوش، در آزمون دانش شفاهی ممکن است از فرد سؤال­هایی در مورد قطعه­های غیرداستانی، داستان، شعر و نظایر آن بپرسید. با وجود تنوع مطالب، افراد فقط از یک هوش کلامی برای درک همه آنها استفاده می کنند. از سوی دیگر، مهارت شناسایی آنچه در یک تصویر گم شده است و مهارت چرخاندن یک شی در فضا (در ذهن ما) ممکن است بر اساس همان درک بصری باشد. با این حال، شناسایی بخش گمشده یک تصویر اساساً مبتنی بر هوش ادراکی- سازمانی است در حالی که وظیفه چرخش شی عمدتاً بر توانایی فضایی استوار است و این توانایی‌های ذهنی متمایز هستند(وای[27] و همکاران، 2009). در مورد هوش هیجانی هم نیاز داریم حل مشکل عاطفی و هم توانایی هایی که افراد برای حل آن مشکلات به کار می گیرند - که دو موضوع متفاوت هستند- را به طور دقیق توصیف کنیم (کمیته مشترک، 2014).

6. هوش هیجانی یک هوش گسترده است

ما هوش هیجانی را یک هوش «گسترده» می بینیم. مفهوم هوش گسترده از دیدگاه سلسله مراتبی هوش که اغلب به عنوان کتل- هورن-کارول یا "مدل سه لایه" نامیده می شود پدیدار می شود (مک گرو[28]، 2009). در این مدل، هوش عمومی یا g در بالای سلسله مراتب قرار دارد و در طبقه دوم به مجموعه‌ای از هشت تا 15 هوش گسترده تقسیم می‌شود(فلانگان[29] و همکاران، 2000؛ مک گرو، 2009). این مدل بر اساس کاوش‌های تحلیلی عاملی در مورد چگونگی ارتباط توانایی‌های ذهنی با یکدیگر است. چنین تحلیل‌هایی نشان می‌دهد که تفکر انسان را می‌توان به‌طور ثمربخش به حوزه‌هایی مانند استدلال سیال، درک- دانش (شبیه به هوش کلامی)، پردازش دیداری- فضایی، حافظه کاری، ذخیره‌سازی و بازیابی طولانی‌مدت و سرعت بازیابی تقسیم کرد. مدل سه لایه همچنین در پایین ترین سطح خود توانایی های ذهنی خاص تری را شامل می شود. به عنوان مثال، هوش گسترده، "درک- دانش" شامل توانایی خاص برای درک واژگان و دانش عمومی در مورد جهان است. هوش های گسترده در زیر طبقه­هایی قرار می گیرند (مک گرو، 2009؛ اشنایدر و نیومن[30]، 2015). یک دسته از هوش های گسترده، ظرفیت های عملکردی اساسی مغز مانند سرعت پردازش ذهنی و دامنه حافظه فعال را منعکس می کند. دسته دوم از هوش های گسترده شامل اعضایی است که با سیستم حسی که با آن ارتباط دارند شناسایی می شوند، از جمله هوش شنوایی و هوش لامسه/فیزیکی. دیگران ممکن است دانش موضوعی مانند هوش کلامی را منعکس کنند. توانایی‌های ذهنی در اواخر نوجوانی و بزرگسالی ممکن است توسط فعالیت‌ها و علایق آموزشی برای شکل‌گیری دانش خاص حوزه‌ای مانند ریاضیات، علوم، یا دولت و تاریخ، به صورت «مجتمع‌های استعداد» در آمده و تقویت شوند (آکرمن و هگستاد[31]، 1997؛ رولفوس و آکرمن[32]، 1999). هوش هیجانی با چنین توصیفاتی از یک هوش گسترده مطابقت دارد.

مک کان[33] و همکاران(2014) با استفاده از تحلیل عاملی تاییدی دریافت که هوش هیجانی نشان داده شده با سه شاخه از چهار شاخه مدل هوش هیجانی مایر و همکاران(2002) -که به اختصار MSCEIT نامیده می شود- را به خوبی می توان در میان سایر هوش های گسترده شناخته شده در مدل دو لایه ای کاتل-هورن-کارول قرار داد. هم­چنین، لگری[34] و همکاران (2014) همچنین توانستند هر چهار شاخه  مدل هوش هیجانی مایر و همکاران را در چارچوب مدل کتل-هورن-کارول قرار دهند..

7. هوش هیجانی عضوی از طبقه هوش های گسترده متمرکز بر پردازش اطلاعات داغ است.

ما معتقدیم که هوش های گسترده - به ویژه آنهایی که با درون­مایه­های خویش تعریف می شوند - می توانند به مجموعه های داغ و سرد تقسیم شوند. هوش های سرد، آنهایی هستند که با دانش نسبتاً غیرشخصی مانند هوش گزاره ای کلامی، توانایی های ریاضی و هوش دیداری-فضایی سر و کار دارند. ما هوش داغ را شامل استدلال با اطلاعات معنی دار برای یک فرد می‌دانیم؛ مسائلی که ممکن است دل ما را خنک کند یا خون ما را به جوش بیاورد. مردم از این هوش های داغ برای مدیریت آنچه برایشان بیشترین اهمیت را دارد، استفاده می کنند: حس پذیرش اجتماعی، انسجام هویت و آسودگی عاطفی. عدم موفقیت مکرر در استدلال خوب در این بخش­ها، منجر به درد روانی می شود که - در سطوح شدید - در همان مراکز مغزی که درد فیزیکی را پردازش می کنند، پردازش می شود (ایزنبرگر[35]، 2015). با این حال، افراد با تفکر روشن در مورد احساسات، شخصیت و گروه‌های اجتماعی، بهتر می‌توانند پیامدهای اعمال خود و رفتار افراد اطرافشان را ارزیابی ، با آن مقابله و یا آن را پیش‌بینی کنند. هوش هیجانی در این دسته قرار می گیرد زیرا احساسات پاسخ های سازماندهی شده ای هستند که شامل تغییرات فیزیکی، تجربیات احساسی، شناخت ها و برنامه های عملی - همه با مولفه های ارزیابی قوی- می شوند(ایزارد[36]، 2010).

هوش اجتماعی یکی دیگر از اعضای این دسته است(کانزلمن[37]، 2013؛ ویس و سوب[38]، 2007). هوش اجتماعی «داغ» است زیرا پذیرش اجتماعی به گونه بنیادی برای ما مهم است. در میان جانداران اجتماعی، طرد گروهی منبع درد اولیه است (باومیستر و لیری[39]، 1995). در نهایت، هوش شخصی – هوشی در مورد شخصیت – عضو جدید پیشنهادی این گروه است(مایر، 2008، 2014؛ مایر و دیگران، 2012). هوش شخصی یک هوش داغ است زیرا احساس[40] ما از خود- از رضایت از خود و غرور در جنبه مثبت گرفته تا خود بیزاری و افکار خودکشی و عمل در جنبه منفی - منبع اصلی لذت و درد درونی است (فروید[41]، 1962؛ گرینوالد[42]، 1980)

 

به­روزرسانی های مدل هوش هیجانی مایر و همکاران(2016)

 

به روز رسانی 1. مدل چهار شاخه ای شامل نمونه های بیشتری از حل مسئله نسبت به قبل است.

به روز رسانی 2: توانایی های ذهنی درگیر در هوش هیجانی هنوز مشخص است.

به روز رسانی 3. هوش هیجانی یک هوش گسترده و داغ است و نیاز به مقایسه با هوش شخصی و اجتماعی دارد.

به روز رسانی 4: هوش هیجانی را می توان در میان سایر هوش های داغ قرار داد

به روز رسانی 5: هوش هیجانی از اشکال خاصی برای حل مسئله استفاده می کند    

 

شاخه	نوع استدلال
مدیریت هیجان­ها	• ، مدیریت کردن احساسات دیگران به طور مؤثر برای دستیابی به نتیجه دلخواه • مدیریت کردن احساسات خود به طور مؤثر برای دستیابی به نتیجه دلخواه • ارزیابی استراتژی ها برای حفظ، کاهش یا تشدید یک پاسخ عاطفی • زیر نظر گرفتن واکنش های عاطفی برای تعیین معقول بودن آنها • درگیر شدن با با هیجان­ها در صورت مفید بودن و در غیر اینصورت جدا شدن از آن­ها • باز بودن در صورت نیاز نسبت به احساسات خوشایند و ناخوشایند و اطلاعاتی که آنها منتقل می کنند
فهم هیجان­ها	• شناختن تفاوت های فرهنگی در ارزیابی احساسات • درک اینکه ممکن است شخص در آینده یا تحت شرایط خاص چه احساسی داشته باشد (پیش بینی مؤثر) • آگاه بودن از انتقال احتمالی بین احساسات مانند خشم به رضایت • درک احساسات پیچیده و مختلط • تفاوت قائل شدن بین حالات و احساسات • ارزیابی موقعیت هایی که احتمالاً باعث برانگیختن احساسات می شوند • تعیین پیشایند، معانی و پیامدهای عواطف • برچسب زدن به احساسات و تشخیص روابط بین آنها
تسهیل اندیشه با استفاده از هیجان­ها	• انتخاب مشکلات بر اساس اینکه چگونه وضعیت عاطفی مداوم فرد، ممکن است شناخت را تسهیل کند • استفاده از نوسانات خلقی برای ایجاد دیدگاه های شناختی مختلف • اولویت بندی تفکر  با توجه به احساس فعلی • ایجاد احساسات به عنوان وسیله ای برای ارتباط با تجربیات شخص دیگر • ایجاد احساسات به عنوان کمکی برای قضاوت و حافظه
تشخیص هیجان­ها	• شناسایی عبارات احساسی فریبنده یا غیر صادقانه • جداسازی عبارات احساسی دقیق در مقابل نادرست • درک اینکه چگونه احساسات بسته به زمینه و فرهنگ نشان داده می شوند • بیان احساسات به دقت در صورت تمایل • درک محتوای عاطفی در محیط، هنرهای تجسمی و موسیقی • درک احساسات افراد دیگر از طریق نشانه های صوتی، حالت چهره، زبان و رفتار آنها • شناسایی عواطف در حالات فیزیکی، احساسات و افکار خود

 

مختصات / نوع هوش	هوش هیجانی	هوش شخصی	هوش اجتماعی
تعریف مختصر	توانایی استدلال معتبر با احساسات و اطلاعات مربوط به احساسات و استفاده از احساسات برای تقویت فکر.	توانایی استدلال در مورد شخصیت- هم شخصیت خودمان و هم شخصیت دیگران - از جمله در مورد انگیزه ها و عواطف، افکار و دانش، برنامه ها و سبک های عمل، و آگاهی و خودکنترلی.	توانایی درک قوانین اجتماعی، آداب و رسوم و انتظارات، موقعیت های اجتماعی و محیط اجتماعی و تشخیص اعمال نفوذ و قدرت در سلسله مراتب اجتماعی؛ همچنین شامل درک روابط درون گروهی و بین گروهی است.
نواحی حل مسئله	• شناسایی محتوای عاطفی در چهره ها، صداها و طرح ها و توانایی بیان دقیق احساسات. • تسهیل تفکر با استفاده از احساسات به عنوان ورودی های انگیزشی و اساسی • درک معنی احساسات و پیامدهای آنها را برای رفتار • مدیریت احساسات در خود و دیگران	• شناسایی اطلاعات مربوط به شخصیت، از جمله درون نگری به احساسات خود و خواندن شخصیت از چهره ها. • شکل دادن مدل های شخصیتی شامل برچسب زدن به ویژگی ها در خود و دیگران و شناخت تفکر دفاعی. • هدایت انتخاب های شخصی با آگاهی درونی، از جمله کشف علایق شخصی و تصمیم گیری های مربوط به شخصیت. • تنظیم برنامه ها و اهداف، از جمله یافتن جهت و معنای رضایت بخش زندگی.	• شناسایی عضویت های گروهی، روابط دوتایی بشناسید. درک روابط گروه بر اساس ویژگی­هایی مانند سن، جنسیت، قومیت، اجتماعی- اقتصادی • شناسایی تسلط اجتماعی و سایر پویایی های قدرت در میان گروه ها. • درک مشارکت کنندگان در روحیه، انسجام و انحلال گروه • درک چگونگی استفاده گروه ها از قدرت در میان یکدیگر • شناسیی و درک اعمال رهبری و قدرت گروهی
اهداف استدلال	دستیابی به حالات و تجربیات عاطفی مطلوب در خود و دیگران.	دستیابی به اهداف خودسازی، اقدام شخصی مؤثر و تعاملات مطلوب با دیگران	دستیابی به وضعیت عضویت در گروه های ترجیحی و تأثیرگذاری مطلوب بر شهرت گروه.

 

 

عناصر کلیدی	هوش هیجانی		هوش شخصی
	موارد	مثال	موارد	مثال
چه چیزی باید حل شود؟	درک هیجان فرد	آیا رفیقی احساس غمگینی می کند؟	تشخیص احتمال رفتار کسی	آیا یک همکار در محل کار نسبت به یک همکار دیگر کینه توز است؟
واحدهای مورد شمول	بیان چهره ای هیجان	آیا لوچه فرد آویزان است؟	حالت روابط، موقعیت	همکار در ملأ عام به همکار فحش داد؟
	تغییرهای وضعیتی	ایا جنبش رفیق کند شده است؟	رفتار	همکار نمی تواند اطلاعات مفید بالقوه را به همکار منتقل کند
	قضاوت منطبق با خلق و خو	آیا رفیق نسبت به آینده بدبین و معترض است؟	ویژگی ها	آیا همکار به طور کلی برای سایر همکاران کمک کننده است؟
	ارزیابی های موقعیتی	آیا رفیق روابطش با فرد محبوب قطع شده است؟	اصول موفقیت	آیا در اداره، اطلاعات می تواند تقویت شود؟
عملیات به کار گرفته شده	ترجمه بیان چهره ای به هیجان	آیا رفیق علائم چهره ای غمگینی دارد؟	ترجمه یک ویژگی به رفتار احتمالی	همکار معمولاً به یاد داشته است که اطلاعات را به اشتراک بگذارد
	تشخیص اینکه فقدان باعث غمگینی است	آیا فقدان محبوب احتمال  ناراحتی اوست؟	شناسایی ویژگی ها و اهداف جایگزین	همکار می تواند بی دقت، انتقام جو یا فراموشکار باشد
	دانستن اینکه یک هیجان با زمان تغییر می کند.	او احتمالاً با گذشت زمان خوشحال خواهد شد؟	ارزیابی دو هدف به خاطر تعارض بین آن دو	همکار اغلب دوست دارد کمک کننده باشد، اما الگوی رویدادها و اعمال با هدف انتقام جویی مطابقت دارد
راه حل های ممکن	اطلاعات همگرا به یک راه حل/پیش بینی "بهترین حدس" منجر می شود	بله، وضعیت و حالت چهره با این ایده که دوست غمگین است همگرا می شود	اطلاعات همگرا به یک راه حل/پیش بینی "بهترین حدس" منجر می شود	بله، همکار به دلیل توهین، نسبت به همکار انتقام جویانه عمل کرد

 

منابع:

 

Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality, and interests: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121(2), 219–245. https://doi:10.1037/0033–2909.121.2.219

Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (2004). Cognitive, affective, and conative aspects of adult intellect within a typical and maximal performance framework. In D. Y. Dai & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp. 119–141). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ayduk, O., & Mischel, W. (2002). When smart people behave stupidly: Reconciling inconsistencies in social-emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Why smart people can be so stupid (pp. 86–105). New Haven, CT: Yale University Press

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. https://doi:10.1037/0033–2909.117.3.497

Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: A comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91(4), 780–795. https://doi:10.1037/0022–3514.91.4.780

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press.

Conzelmann, K., Weis, S., & Süß, H. (2013). New findings about social intelligence: Development and application of the Magdeburg Test of Social Intelligence (MTSI). Journal of Individual Differences, 34(3),119–137. https://doi:10.1027/1614–0001/a000106

DeYoung, C. G. (2011). Intelligence and personality. In R. J. Sternberg & S. B. Kaufman (Eds.), The Cambridge handbook of intelligence (pp. 711–737). New York, NY: Cambridge University Press.

Duckworth, A. L., Quinn, P. D., & Tsukayama, E. (2012). What No Child Left Behind leaves behind: The roles of IQ and self-control in predicting standardized achievement test scores and report card grades. Journal of Educational Psychology, 104(2), 439–451. https://doi:10.1037/a0026280

Eisenberger, N. I. (2015). Social pain and the brain: Controversies, questions, and where to go from here. Annual Review of Psychology, 66, 601–629. https://doi:10.1146/annurev-psych-010213–115146

Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2016). Ability emotional intelligence, depression, and well-being. Emotion Review, 8, xxx–xxx.

Flanagan, D. P., McGrew, K. S., & Ortiz, S. O. (2000). The Wechsler Intelligence Scales and Gf-Gc theory: A contemporary approach to interpretation. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon

Freud, S. (1962). Civilization and its discontents. New York, NY: W.W. Norton

Funder, D. C. (2001). Accuracy in personality judgment: Research and theory concerning an obvious question. In R. Hogan (Ed.), Personality psychology in the workplace (pp. 121–140). Washington, DC: American Psychological Association

Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history and bibliography. Intelligence, 24(1),13–23. https://doi:10.1016/S0160–2896(97)90011–8 

Greenwald, A. G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revision of personal history. American Psychologist, 35(7), 603–618. https://doi:10.1037/0003–066X.35.7.603

Greven, C. U., Harlaar, N., Kovas, Y., Chamorro-Premuzic, T., & Plomin, R. (2009). More than just IQ: School achievement is predicted by self-perceived abilities—but for genetic rather than environmental
reasons. Psychological Science, 20(6), 753–762. https://doi:10.1111/j.1467–9280.2009.02366.x

Izard, C. E. (2010). The many meanings/aspects of emotion: Definitions, functions, activation, and regulation. Emotion Review, 2, 363–370. https://doi:10.1177/1754073910374661

Izard, C. E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A., Ackerman, B., & Youngstrom, E. (2001). Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in children at risk. Psychological Science, 12(1), 18–23.

Joint Committee. (2014). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: American Psychological Association

Joseph, D. L., & Newman, D. A. (2010). Emotional intelligence: An integrative meta-analysis and cascading model. Journal of Applied Psychology, 95(1), 54–78. https://doi:10.1037/a0017286 

Karim, J., & Weisz, R. (2010). Cross-cultural research on the reliability and validity of the Mayer–Salovey–Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Cross-Cultural Research: The Journal of Comparative Social Science, 44(4), 374–404. https://doi:10.1177/1069397110377603

Legree, P. J., Psotka, J., Tremble, T., & Bourne, D. R. (2005). Using consensus-based measurement to assess emotional intelligence. In R. Schulze & R. D. Roberts (Eds.), Emotional intelligence: An international handbook (pp. 155–179). Ashland, OH: Hogrefe & Huber.

Lopes, P. N. (2016). Emotional intelligence in organizations: Bridging research and practice. Emotion Review, 8, xxx-xxx.

MacCann, C., & Roberts, R. D. (2008). New paradigms for assessing emotional intelligence: Theory and data. Emotion, 8(4), 540–551. https://doi:10.1037/a0012746

MacCann, C., Joseph, D. L., Newman, D. A., & Roberts, R. D. (2014).
Emotional intelligence is a second-stratum factor of intelligence: Evidence from hierarchical and bifactor models. Emotion, 14, 358–374.

Mayer, J. D. (2008). Personal intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 27(3), 209–232. https://doi:10.2190/IC.27.3.b

Mayer, J. D. (2014). Personal intelligence: The power of personality and how it shapes our lives. New York, NY: Scientific American/Farrar Strauss & Giroux

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In D. J. Sluyter (Ed.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3–34). New York, NY: Basic Books.

Mayer, J. D., Panter, A. T., & Caruso, D. R. (2012). Does personal intelligence exist? Evidence from a new ability-based measure. Journal of Personality Assessment, 94, 124–140. https://doi:10.1080/00223891.2011.646108

Mayer, J. D., Panter, A. T., & Caruso, D. R. (2012). Does personal intelligence exist? Evidence from a new ability-based measure. Journal of Personality Assessment, 94, 124–140. https://doi:10.1080/00223891.2011.646108

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer–Salovey–Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT) users manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence:
New ability or eclectic traits? American Psychologist, 63(6), 503–517. https://doi:10.1037/0003–066X.63.6.503

Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3(1), 97–105. https://doi:10.1037/1528–3542.3.1.97

McGrew, K. S. (2009). CHC theory and the Human Cognitive Abilities Project: Standing on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research. Intelligence, 37(1), 1–10. https://doi:10.1016/j.intell.2008.08.004

Mischel, W. (2009). From personality and assessment (1968) to personality science, 2009. Journal of Research in Personality, 43(2), 282–290. https://doi:10.1016/j.jrp.2008.12.037

Nathanson, L., Rivers, S. E., Flynn, L. M., & Brackett, M. A. (2016). Creating emotionally intelligent schools with RULER. Emotion Review, 8, xxx–xxx

Paulhus, D. L., Lysy, D. C., & Yik, M. S. M. (1998). Self-report measures of intelligence: Are they useful as proxy IQ tests? Journal of Personality, 66(4), 525–554. https://doi:10.1111/1467–6494.00023

Roberts, R. D., Schulze, R., O’Brien, K., MacCann, C., Reid, J., & Maul, A. (2006). Exploring the validity of the Mayer–Salovey–Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) with established emotions measures. Emotion, 6(4), 663–669. https://doi:10.1037/1528–3542.6.4.663

Rolfhus, E. L., & Ackerman, P. L. (1999). Assessing individual differences in knowledge: Knowledge, intelligence, and related traits. Journal of Educational Psychology, 91(3), 511–526. https://doi:10.1037/0022–0663.91.3.511

Rossen, E., & Kranzler, J. H. (2009). Incremental validity of the Mayer– Salovey–Caruso Emotional Intelligence Test Version 2.0 (MSCEIT) after controlling for personality and intelligence. Journal of Research in Personality, 43, 60–65. https://doi:10.1016/j.jrp.2008.12.002

Schneider, W. J., & Newman, D. A. (2015). Intelligence is multidimensional: Theoretical review and implications of specific cognitive abilities. Human Resource Management Review, 25(1), 12–27.

Sternberg, R. J. (2004). Why smart people can be so foolish. European Psychologist, 9(3), 145–150. https://doi:10.1027/1016–9040.9.3.145

Trentacosta, C. J., Izard, C. E., Mostow, A. J., & Fine, S. E. (2006). Children’s emotional competence and attentional competence in early elementary school. School Psychology Quarterly, 21(2), 148–170. https://doi:10.1521/scpq.2006.21.2.148

Wai, J., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2009). Spatial ability for STEM domains: Aligning over 50 years of cumulative psychological knowledge solidifies its importance. Journal of Educational Psychology,
101, 817–835.

Weis, S., & Süß, H. (2007). Reviving the search for social intelligence – A multitrait-multimethod study of its structure and construct validity. Personality and Individual Differences, 42(1), 3–14. https://doi:10.1016/j. paid.2006.04.027

 

 

---

[1] carrol

[2] Gottfredson

[3] Detterman

[4] Mayer & Salovey

[5] Legree

[6] MacCann & Roberts

[7] Brackett

[8] Paulhus

[9] Mischel

[10] DeYoung

[11] Joseph & Newman

[12] Duckworth

[13] Greven

[14] potential

[15]  Kanfer & Ackerman

[16] Ayduk & Mischel

[17] Sternberg

[18] Fernández-Berrocal & Extremera

[19] Izard

[20] Karim & Weisz

[21] Lopes

[22] Nathanson

[23] Roberts

[24] Rossen & Kranzler

[25] Trentacosta

[26] Funder

[27] Wai

[28] McGrew

[29] Flanagan

[30] Schneider & Newman

[31] Ackerman & Heggestad

[32] Rolfhus & Ackerman

[33] Mac cann

[34] Legree

[35] Eisenberger

[36] Izard

[37] Conzelmann

[38]  Weis & Süß

[39] Baumeister & Leary

[40] Sense

[41] Freud

[42] Greenwald

آفرینش از دیدگاه امام علی (ع)

سپاس خداوندی که سخنوران از ستودن او عاجزند و حساب گران از شمارش نعمت های او ناتوان و تلاش گران از ادای حقّ او درمانده اند. خدایی که افکار ژرف اندیش، ذات او را درک(ادراک) نمی کنند و دست غوّاصان دریای علوم به او نخواهد رسید. پروردگاری که برای صفات او حدّ و مرزی وجود ندارد و تعریف کاملی نمی توان یافت و برای خدا وقتی معیّن و سرآمدی مشخّص نمی توان تعیین کرد. مخلوقات را با قدرت خود آفرید، و با رحمت خود بادها را به حرکت درآورد و به وسیله ی کوه ها، اضطراب و لرزش زمین را به آرامش تبدیل کرد.

 سرآغاز دین، خداشناسی است؛ و کمال شناخت خدا، باور داشتن او؛ و کمال باور داشتن خدا، شهادت به یگانگی اوست؛ و کمال توحید «شهادت بر یگانگی خدا» اخلاص؛ و کمال اخلاص، خدا را از صفات مخلوقات جدا کردن است؛ زیرا هر صفتی نشان می دهد که غیر از موصوف، و هر موصوفی گواهی می دهد که غیر از صفت است؛ پس کسی که خدا را با صفت مخلوقات تعریف کند، او را به چیزی نزدیک کرده، و با نزدیک کردن خدا به چیزی، دو خدا مطرح شده؛ و با طرح شدن دو خدا، اجزایی برای او تصوّر نموده؛ و با تصوّر اجزا برای خدا، او را نشناخته است. و کسی که خدا را نشناسد، به سوی او اشاره می کند و هر کس به سوی خدا اشاره کند، او را محدود کرده و به شمارش آوَرَد. و آن کس که بگوید: «خدا در چیست؟» او را در چیز دیگری پنداشته است، و کسی که بپرسد «خدا بر روی چه چیزی قرار دارد؟» به تحقیق جایی را خالی از او در نظر گرفته است، در صورتی که خدا همواره بوده و از چیزی به وجود نیامده است. با همه چیز هست، نه این که همنشین آنان باشد؛ و با همه چیز فرق دارد، نه این که از آنان جدا و بیگانه باشد. انجام دهنده ی همه ی کارهاست، بدون حرکت و ابزار و وسیله. بیناست؛ حتّی در آن هنگام که پدیده ای وجود نداشت، یگانه و تنهاست، زیرا کسی نبود تا با او انس گیرد و یا از فقدانش وحشت کند.

خلقت را آغاز کرد و موجودات را بیافرید، بدون نیاز به فکر و اندیشه ای، یا استفاده از تجربه ای، بی آن که حرکتی ایجاد کند و یا تصمیمی مضطرب در او راه داشته باشد. برای پدید آمدن موجودات، وقت مناسبی قرار داد، و موجودات گوناگون را هماهنگ کرد و در هر کدام، غریزه ی خاصّ خودش را قرار داد و غرایز را همراه آنان گردانید. خدا پیش از آن که موجودات را بیافریند، از تمام جزئیّات و جوانب آن ها آگاهی داشت و حدود و پایان آن ها را می دانست و از اسرار درون و بیرون پدیده ها آشنا بود. سپس خدای سبحان طبقات فضا را شکافت و اطراف آن را باز کرد و هوایِ به آسمان و زمین راه یافته را آفرید، و در آن آبی روان ساخت، آبی که امواج متلاطم آن شکننده بود، که یکی بر دیگری می نشست، آب را بر بادی طوفانی و شکننده نهاد و باد را به بازگرداندن آن فرمان داد و به نگهداری آب مسلّط ساخت و حدّ و مرز آن را به خوبی تعیین فرمود. فضا در زیر تند باد و آب بر بالای آن در حرکت بود. سپس خداوند سبحان طوفانی برانگیخت که آب را متلاطم ساخت و امواج آب را پی در پی در هم کوبید. طوفان به شدّت وزید و از نقطه ای دور دوباره آغاز شد. سپس به طوفان امر کرد تا امواج دریاها را به هر سو روان کند و بر هم بکوبد و با همان شدّت که در فضا وزیدن داشت، بر امواج آب ها حمله ور گردد تا از اوّل آن بر می داشت و به آخِرش می ریخت، و آب های ساکن را به امواج سرکش برگرداند. تا آن جا که آب ها روی هم قرار گرفتند و چون قلّه های بلند کوه ها بالا آمدند. امواج تند، کف های برآمده از آب ها را در هوای باز و فضای گسترده بالا برد، که از آن هفت آسمان را پدید آورد. آسمان پایین را چون موج مهار شده و آسمان های بالا را مانند سقفی استوار و بلند قرار داد، بی آن که نیازمند به ستونی باشد یا میخ هایی که آن ها را استوار کند. آن گاه فضای آسمان پایین را به وسیله ی نور ستارگان درخشنده زینت بخشید و در آن چراغی روشنایی بخش (خورشید)، و ماهی درخشان، به حرکت درآورد که همواره در مدار فلکی گردنده و برقرار و سقفی متحرّک و صفحه ای بی قرار، به گردش خود ادامه دهند.


سپس آسمان های بالا را از هم گشود و از فرشتگان گوناگون پُر نمود. گروهی از فرشتگان همواره در سجده اند و رکوع ندارند و گروهی در رکوع اند و یارای ایستادن ندارند و گروهی در صف هایی ایستاده اند که پراکنده نمی شوند و گروهی همواره تسبیح گویند و خسته نمی شوند و هیچ گاه خواب به چشم شان راه نمی یابد و عقل های آنان دچار اشتباه نمی گردد، بدن های آنان دچار سستی نشده و آنان دچار بی خبری برخاسته از فراموشی نمی شوند. برخی از فرشتگان، امینان وحی الهی و زبان گویای وحی برای پیامبران می باشند، که پیوسته برای رساندن حکم و فرمان خدا در رفت و آمدند. جمعی از فرشتگان حافظان بندگان، و جمعی دیگر دربانان بهشت خداوندند. بعضی از آن ها پاهای شان در طبقات پایین زمین قرار داشته و گردن هاشان از آسمان فراتر، و ارکان وجودشان از اطراف جهان گذشته، عرش الهی بر دوش های شان استوار است، برابر عرش خدا دیدگان به زیر افکنده و در زیر آن، بال ها را به خود پیچیده اند. میان این دسته از فرشتگان با آن ها که در مراتب پایین تری قرار دارند، حجاب عزّت و پرده های قدرت، فاصله انداخته است. هرگز خدا را با وهم و خیال، در شکل و صورتی نمی پندارند و صفات پدیده ها را بر او روا نمی دارند، هرگز خدا را در جایی محدود نمی سازند، و نه با همانند آوردن، به او اشاره می کنند. ...

(نهج البلاغه امام علیّ وصی علیه السّلام/ ترجمه ی حجّه الإسلام و المسلمین محمّد دشتی رحمه الله/ قم، انتشارات دلشاد/ طبع دوم،1386)

فرمول رشد و بالندگی

همان‌طور که تجربه هیجان منفی مانند حرکت از نردبان به پایین می‌تواند موجب افسردگی و احساس‌های منفی دیگری گردد، هیجان مثبت مثل انگیزاننده‌ای قوی و قدرتمند باعث صعود از نردبان و در نتیجه رشد و بالندگی وی شوند. فردریکسون (2013) عقیده دارد نسبت هیجان‌های مثبت به هیجان منفی نشان دهنده بالندگی و رشدی است که فرد تجربه می‌کند.

 

به اعتقاد فردریکسون (2013) میزان مورد نیاز برای رشد و بالندگی در این تناسب 2/9 به 1 می‌باشد.

به‌عبارت‌دیگر، به ازای هر تجربه، رویداد، گفته و یا پندار هیجانی منفی باید سه تجربه، رویداد، گفته و یا پندار هیجانی مثبت داشته باشیم تا در زندگی پیش برویم و شکوفا شویم.

منبع

عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1396). روان شناسی پلیس و مدیریت هیجان. انتشارات دانشگاه علوم انتظامی امین. تهران: ایران

خطاهای شناختی

1. تفکر همه یا هیچ

در این نوع افکار قانون همه یا هیچ حاکم است. فرد یک رفتار، فکر، موفقیت، پدیده یا موضوع را کلاً سفید یا سیاه می‌بیند. هر چیز کمتر از کامل، شکست بی‌چون و چراست. عدم قناعت به مقدار و یا بخشی از یک کار، یک فعالیت و یا یک امتیاز، آن‌ها را از مزایای آن امر محروم می‌کند. به‌طور مثال، عده ای این نوع تفکر را دارند که یا باید فلان ماشین را داشته باشند یا اصلاً هیچ ماشینی را نمی‌خواهند. این نوع تفکر در بسیاری از قسمت‌های زندگی دیده می‌شود. در مثالی دیگر پلیسی می‌گوید که اگر این لوازم و امکانات باشد، این کار را خواهم کرد. در مثال دیگر افسری که به کاهش وزن اقدام کرده باشد، پس از خوردن یک قاشق از ناهار چرب بگوید: برنامه لاغری من دود شد و به هوا رفت. وی ممکن است با این طرز تلقّی به‌قدری ناراحت شود که یک آن را تا به آخر نوش جان کند.

2. تعمیم مبالغه آمیز

افرادی که این نوع خطا را در افکار دارند حقایق زندگی را پررنگ تر از مقدار واقعی آن می‌بینند. شدّت و مقدار واقعی خیلی کمتر از مقدار و شدّتی است که در ذهن فرد قرار دارد. فردی که دچار این خطای شناختی است، هر حادثه منفی و از جمله یک ناکامی شغلی را شکستی تمام عیار و تمام نشدنی تلقّی می‌کند و آن را با کلماتی چون هرگز و همیشه توصیف می‌کند. افسری که به مأموریتی اعزام گردیده است و در حین مأموریت خودروئی به ماشین وی اصابت کند، با خود بگوید: چه بد شانس هستم، همیشه باید یک اتفاق بدی برای من بیفتد. شاید بتوان این‌طور بیان کرد که این افراد به دلیل مبالغه در بخشی از افکار، نمی‌توانند جوانب مثبت زندگی را ببینند. شاید در مثال ذکر شده بتوان جنبه‌های مثبتی را که از آن غافل است را  این‌طور بیان کرد که این پلیس هنوز از نعمتی برخوردار است که جای شکرش باقی است. از جمله عدم آسیب جسمانی وی که پس از تصادف که می‌تواند امری خوشحال‌کننده باشد.

3. فیلتر ذهنی

افرادی که دارای این نوع افکار هستند تحت تأثیر یک حادثه منفی همه واقعیت را تار می‌بینند. به جزیی از یک حادثه منفی توجه می‌کنند و بقیه را فراموش می‌کنند. عدم توانایی در دیدن بخش‌های مهمتر این حوادث، عاملی است که ذهن ما را درگیر می‌کند. شبیه چکیدن یک قطره جوهر که بشکه آبی را کدر می‌کند. به مثالی توجه کنید: به خاطر طرز برخورد شایسته خود با همکاران اداره، از طرف رئیس اداره تشویق می‌شوید، اما در این میان و در حین دریافت جایزه یکی از همکاران کلمه‌ای نه‌چندان جدّی در مقام انتقاد به شما می‌گوید. اگر روزهای طولانی در حالی که همه گفته‌های مثبت و مراسم با ارزش تشویق را فراموش کنید و تحت تأثیر این انتقاد بسیار جزئی یک همکار، رنج می‌برید، به دام این خطای شناختی افتاده‌اید.

4. نتیجه‌گیری شتاب‌زده

در این خطای شناختی بی‌آنکه زمینه و دلیل محکم و قانع‌کننده‌ای وجود داشته باشد، نتیجه‌گیری شتاب‌زده می‌کنید. انواع نتیجه‌گیری شتاب‌زده عبارت‌اند از:

الف- ذهن‌خوانی: بدون بررسی کافی نتیجه می‌گیرید که کسی در مورد شما منفی فکر می‌کند.

ب- پیشگویی: پیش‌بینی می‌کنید که اوضاع برخلاف میل شما در جریان خواهد بود. بدون هرگونه بررسی می‌گویید: «آبرویم خواهد رفت، از عهده انجام این کار برنخواهم آمد». و اگر افسرده باشید ممکن است به خود بگویید: «هرگز بهبود نخواهم یافت».

5. درشت‌نمایی

در این خطا فرد از یک‌سو درباره اهمیت مسائل و شدّت اشتباه‌های خود مبالغه می‌کند و از سوی دیگر، اهمیت جنبه‌های مثبت زندگی را کمتر ازآنچه هست برآورد می‌کند. به دلیل اعتمادبه‌نفس پایین، این افراد چون خود را نسبت به دیگران دست‌کم می‌گیرند، در صورت انجام کاری خطا، این اشتباه خود را خیلی پررنگ‌تر از حد و حدود واقعی آن اشتباه می‌بیند. به‌طور مثال شخصی همکار قدیمی خود را می‌بیند و به او سلام می‌گوید، همکار قدیمی مانند همیشه سلام او را به گرمی جواب نمی‌دهد. او از این مسئله ناراحت می‌شود و این واقعه را برای خود فاجعه تلقی می‌کند. این در حالی است که شاید دلایل مختلفی برای سرد برخورد کردن وجود داشته باشد. از طرفی این‌قدر هم مهم نباشد ولی ساعت‌ها این مسئله ذهن فرد را درگیر خود می‌کند.

6. استدلال احساسی

افرادی که دارای استدلال احساسی هستند فکر می‌کنند که احساس‌های منفی ما لزوماً منعکس‌کننده واقعیت هستند. این نوع از خطای شناختی سبب می‌گردد که ما از واقعیات و حقیقت دور شویم. به‌طور مثال: «از سوار شدن بر موتور وحشت دارم، چون طی مسافت با موتور بسیار خطرناک است». «یا احساس گناه می‌کنم پس باید آدم بدی باشم». یا «خشمگین هستم، پس معلوم می‌شود با من منصفانه برخورد نشده است». یا چون احساس حقارت می‌کنم، معنایش این است که فرد بدردنخوری هستم.

7. بایدها

در این نوع از خطای شناختی فرد انتظار دارد که اوضاع آن‌طور باشد که می‌خواهد و انتظار دارد. همیشه این انتظار محقق نمی‌شود و یا با درصد کمتری محقق می‌شود. به‌طور مثال پلیسی در هنگام توضیح برای مردم درباره یک مشکل با خود گفت: «نباید این‌همه اشتباه می‌کردم». آن‌قدر تحت تأثیر این عبارت قرار گرفت که چند روز متوالی حال و روز بدی داشت. آن دسته از عبارت‌های «باید» دار که بر ضد شما به‌کاربرده می‌شوند، به احساس تقصیر و نومیدی منجر می‌گردند. امّا همین باورها، اگر متوجّه دیگران و یا جهان به‌طور کلّی شود منجر به خشم و دلسردی می‌گردد. مثال‌های دیگری از بایدها این است: او نباید این‌قدر سمج باشد. من نباید آن کمتر از دو ساعت ورزش کنم. مهم‌ترین مشکل این نوع خطای این است که تَمرُّد را در فرد بیشتر می‌کنند و کار درست بر عکس آن انجام می‌گیرد.

8. برچسب زدن

برچسب زدن شکل حادّ تفکر همه یا هیچ چیز است. به‌جای اینکه بگویید «اشتباه کردم»، به خود برچسب منفی می‌زنید: «من خنگ هستم». گاه هم اشخاص به خود برچسب «احمق»یا «اُسکُل»و غیره می‌زنند. برچسب زدن غیر منطقی است، پلیس همیشه به یاد داشته باشد که صفات او با اشتباهی که می‌کند، دستخوش تغییر نمی‌شود. انسان عاقل و کارآمدی که اشتباه می‌کند به شکل اسکل و احمق در‌نمی‌آید. این برچسب‌ها، تجربه‌های بی‌خاصیتی هستند که منجر به خشم، اضطراب، دلسردی و کمی عزت‌نفس می‌شوند. گاه برچسب متوجّه دیگران است. وقتی کسی در مخالفت با نظرات شما حرفی می‌زند ممکن است او را خودبزرگ‌بین بنامید. بعد احساس می‌کنید مشکل به‌جای رفتار یا اندیشه بر سر شخصیت یا جوهر و ذات او متمرکز می‌گردد. درنتیجه او را به‌کلی بد قلمداد می‌کنید و در این شرایط فضای مناسبی برای ارتباط سازنده ایجاد نمی‌شود.

9. شخصی‌سازی و سرزنش

در این خطا، فرد خود را بی‌جهت مسئول حادثه‌ای قلمداد می‌کند که به‌هیچ‌وجه امکان کنترل آن را نداشته است. به‌طور وقتی فرماندهی شنید که یکی از نیروهایش در جایی به‌موقع حاضر نشده است با خود گفت این نشان می‌دهد که من فرمانده بدی هستم. این فرمانده باید به‌جای این فکر، در پی علّت دیر حاضر شدن او برمی‌آمد و خودش را – که نقشی در مشکل به وجود آمده نداشت- به خاطر او سرزنش نمی‌کرد. شخصی‌سازی منجر به احساس گناه، خجالت و ناشایسته بودن می‌گردد. برخی‌ها هم عکس این کار را می‌کنند و سایرین و یا شرایط را علت مسائل خود تلقی می‌کنند و توجه ندارند که ممکن است خود در ایجاد گرفتاری سهمی داشته باشند؛ علت عدم ارتقای درجه من این است که همکارم مرا تخریب کرد.

 

مبنع:

عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1396). روان شناسی پلیس و مدیریت هیجان. انتشارات دانشگاه علوم انتظامی امین. تهران: ایران. 

هیجان و احساس

احساس ها  همواره از دیرباز جنبه مرموز و ناشناخته انسان بوده است. ما نوعًا دچار حالت های احساسی و هیجانی می شویم بدون اینکه بدانیم چه اتفاقی در درونمان در حال وقوع است. زندگی روزانه مان سرشار از این حالت های خوشایند و ناخوشایندی است که بدون تجربه آن‌ها، تعریف ما از خودمان و هویت مان میسّر نمی شود. از سوی دیگر، در بسیاری مواقع این ما نیستیم که آن‌ها را بوجود می آوریم بلکه تنها در معرض تجربه شان قرار می گیریم، لذا به همین دلیل تلاش در جهت شناخت این جنبه اسرار آمیز همواره جزو دغدغه های بنیادین انسان بوده است(خوراسگانی و کیانپور، 1388: 36). در این فصل به کلیات هیجان، تعریف هیجان، تفاوت هیجان و احساس و انواع هیجان‌ها و نقش هیجان‌ها در زندگی پرداخته خواهد شد و سپس به شناسائی هیجان‌ها، نظریه های هیجان، تمرین شناسائی هیجان‌ها پرداخته خواهد شد.

اصطلاح هیجان معمولاً مترادف با احساس به کار می رفت. امّا این دو با یکدیگر تفاوت دارند. اصطلاح هیجان از ریشه لاتین Emovere به معنی حرکت، تحریک و حالت تنش مشتق شده است. در لغت نامه آکسفورد این طور آمده است : هر تحریک یا اغتشاش در ذهن، احساس، عاطفه‎، هر حالت ذهنی قدرتمند یا تهییج کننده. در لغت نامه مریام وبستر  نیز هیجان اینگونه تعریف شده است: واکنش روانی هشیارانه (مثل خشم یا ترس) که بصورت خصوصی و شخصی به صورت احساسی قوی معمولا به سوی موضوعی خاص هدایت می گردد و نوعاً با تغییرات رفتاری و فیزیولوژیکی همراه است.

تفاوت هیجان و احساس:

هیجان‌ها، محرک های قابل پیش بینی ای دارند، و به صورت عینی توسط جریان خون، فعالیت مغزی، ترشح هورمونی، ابرازهای چهره ای و یا حالت بدن قابل انداره گیری اند در حالیکه احساسات همتای ذهنی هیجان‌ها هستند، و بازتاب دهنده معانی و تحلیل هایی هستند که فرد از هیجان‌ها دارد. احساسات، معرِّف تجربه انتزاعی فرد، از هیجان‌ها هستند، به این معنی که آن‌ها نه در بخشی از بدن، بلکه در ذهن فرد اتفاق می افتند، و اغلب برای هر فرد منحصر به فرد هستند(مانستید، فریجدا، فیشر ،  2004).

در یک جمع بندی می توان هیجان و احساس را اینگونه تعریف کرد:

پاسخ آنی و خودکار فیزیولوژیک بدن نسبت به محرِّکهای بیرونی و درونی که این پاسخ پس از برداشت و معنابخشی و تفسیر مغز، احساس نامیده می‌شود(داماسیو ، (1999: 25)؛ موسکا ، 2000: 2).

به عنوان مثال:

فردی که دچار هیجان خشم می‌شود، ممکن است احساس نگرانی را در خود شکل دهد، در حالی که یک فرد زورگو در هنگام خشم، ممکن است احساس نیرومندی را در خود رشد دهد. بنابراین در میان افراد نامشابه، هیجان خشم برانگیزنده احساسات متفاوتی می تواند باشد. یا دو فردی را در نظر بگیرید که تحت شرایط استرس زای یکسانی قرار می گیرند، مانند از دست دادن حیوان خانگی خود، اما احساسات درونی آن‌ها که منجر به تصمیم گیری شان در جهت بر آمدن از آن شرایط می‌شود و به آن تجربه هیجانی، معنی می دهند، ممکن است متفاوت باشند، فردی ممکن است تا چند روز احساس ناراحتی کند، فردی دیگر ممکن است سریعاً حیوان جایگزینی انتخاب کند. در حالی که هیجان‌ها در همه ما ذاتی و مشترک هستند، معنی و تحلیلی که در ذهن به دست می آورند یعنی همان احساساتی که برمی انگیزند، به شدت شخصی و انفرادی هستند. احساسات بر اساس تجربیات و مزاج شخصی فرد شکل می گیرند، و با توجه به فرد و شرایط به شدت تغییر پذیرند، بنابرین راه های بسیار زیادی برای حس کردن یک هیجان وجود دارد.

بنابر آنچه که گفته شد احساس یعنی تفسیر ذهنی شخصی و خصوصی از یک واکنش هیجانی که در ما به وجود آمده است.احساس عبارت است از تجربه ذهنی و هشیار فرد از یک هیجان. احساس رو به درون دارد و و خصوصی است؛ مثلا وقتی می گوئیم«احساس می کنم که... » موضوع مورد نظر را در درون احساس می‌کنیم و به جز خودمان هیچکس از آن خبر ندارد(گنجی و گنجی، 1395).

اکثر نظریه پردازان روانشناسی هیجان در قرن 21 معتقدند که هیجان‌ها از سه مولفه تشکیل شده اند:

رفتاری ، ذهنی  و بدنی

مؤلفه رفتاری معمولاً به حالات چهره ای ناشی از هیجان‌ها اشاره دارد.

مؤلفه ذهنی به این اشاره دارد که در هر لحظه ای از زمان یا در واکنش به یک رویداد، چه احساسی در فرد به وجود می آید. به عنوان مثال وقتی افسری تشویق می‌شود در او احساس شادی و غرور و سبکبالی به وجود می آید و وقتی توبیخ می گردد احساس خشم، نگرانی یا خجالت در او پدید می آید.

مولفه بدنی به تغییراتی که در بدن ایجاد می‌شوند اشاره دارد. مثل تغییر در سیستم عصبی خودگردان. برای مثال وقتی افسری در حین انجام وظیفه ناگهان با سلاح سرد مورد حمله قرار می گیرد، چهره اش حالت وحشت زده به خود می گیرد، احساس ترس می‌کند و ضربان قلب، تنفس، تعریق وی سرعت می گیرد.

بر طبق دیدگاه مؤلفه ای دانستن هیجان‌ها، اصولاً هیجان را می توان واکنش های زیست – شناختی به موقعیت هایی دانست که آن را یک فرصت مهمّ یا چالش بر انگیز ارزیابی می‌کنیم و این واکنش های زیستی با پاسخی که به آن رویدادهای محیطی می دهیم، همراه می‌شوند(گارنفسکی، ون در کومر، کریج، تیردس و همکاران، 2002: 404).

نقش هیجان‌ها در زندگی:

هیجان‌ها نقش مهمی در جنبه های مختلف زندگی نظیر سازگاری با تغییرات زندگی و رویدادهای تنیدگی زا ایفا می‌کند. هیجان بر نحوه واکنش ما به مشکلات و چالش های محیطی تأثیر می‌گذارند. آن‌ها کمک می‌کنند تا افکار و اعمال خود را تنظیم کنیم و به آن‌ها سازمان دهیم. هیجان‌ها رفتار را هدایت می‌کنند و چون تأثیر زیادی در انسان دارند، معمولا برای تنظیم و کنترل احساسات و همچنین برای کنترل نحوه نشان دادن هیجان‌های خود به دیگران وقت و انرژی زیادی صرف می‌کنیم. با توجه به اهمیت هیجان‌ها، جای تعجب ندارد که آشفتگی هیجانی در بسیاری از اختلالات روانی آشکارا مشاهده می‌شود. تخمین زده می‌شود که در 85 % اختلالات روانی، آشفتگی یا ناراحتی هیجانی وجود دارد(گنجی و گنجی، 1395).

تقریباً هر کسی این نکته را به خوبی می داند که در طول روز با بسیاری از هیجان‌های ناشی از تجربه شغلی روبرو است که باید آن‌ها را تنظیم و مدیریت کند. در ابتدا بهتر است نگاهی به انواع هیجان‌ها بیندازیم:

انواع هیجان‌ها:

هیجان‌های پایه: یعنی هیجان‌هایی که به‌طور طبیعی و ذاتی و به‌طور جهانشمول در افراد وجود دارد و صدور آن‌ها در کمتر از ثانیه اتفاق می افتد(اوانز ، 2003: 10). این هیجان‌ها عبارتند از:

تعجب ( Surprise )              

 ترس  (Fear)

 خشم(Anger  )

غمگینی       Distress

شادی Joy                  

نفرت Disgust                

هیجان‌های شناختی سطح بالاتر: این هیجان‌ها نیز مانند هیجان‌های پایه جهانشمول هستند امّا تفاوتهای فرهنگی بیشتری را ارائه می‌کنند. بروز و زوال این هیجان‌ها به زمان بیشتری از هیجان‌های پایه نیاز دارد. این هیجان‌ها شامل:

رشک و حسد Jealousy 

غرور Pride        

غبطه Envy        

شرم Shame         

خجالت   Embarrassment

احساس گناه Guilt    

عشق Love         

 

افرادی که تنش های هیجانی را تجربه می‌کنند، به علّت عدم آموزش و یا عدم مهارت در تنظیم و کنترل هیجانی معمولاً از طریق مکانیزم ها و راهبردهایی این تنش ها را برطرف می‌کنند. این راهبردها می‌توانند شامل موارد زیر گردند(دادستان، 1386: 49):

1.         حرکات ریتم دار، نوازش کردن و تاب دادن که در دوران کودکی نوعی شیوه دریافت عشق از مادر محسوب می‌شود و در کاهش اضطراب دوران کودکی مؤثر است، می تواند در بزرگسالی برای مقابله با تنشهای روزمره شغلی و یا زندگی شخصی به کار بسته شود.

2.         خود دوستداری را افزایش دهد و فرد را به پذیرش موقت رفتار کودکانه برای جلب تأیید دیگری وادار کند.

3.         خنده و گریه و دشنام که می‌توانند به زیان فرد یا به زیان دیگری باشند.

4.         بیان هیجان‌ها، اعتراف و دعا

5.         پناه بردن به خواب مفرط یا غیر عادی

6.         استفاده مفرط از تفکر و منطق انتزاعی، پرهیز از احساسات آزاردهنده با تمرکز بر جنبه های عقلانی، انفصال هیجان از اندیشه، نادیده گرفتن جنبه احساسی قضایا و پرداختن به تجزیه و تحلیل شناختی آن‌ها. مثلاً: کسی بعد از مورد هجوم واقع شدن توسط شخصی و آسیب دیدگی جدی از فرد مهاجم، به مطالعه در خصوص حمله افراد و دیدن کلیپ ها و فیلم های در این حوزه بپردازد و یا در همایش های این چنینی شرکت کند.

7.         توسل به عمل پرخاشگرانه نظیر درگیری فیزیکی، پرتاپ کردن چیزی به سوی کسی و...

8.         خیالپردازی که شامل هجوم خیالی، صدمه خیالی و یا انتقام خیالی و مواردی از این دست می گردد

9.         انجام اعمال بدنی نظیر فراوانی ادرار و دفع، زیادخوردن و یا تند خوردن، مصرف سیگار و مواد روانگران دیگر، افزایش چشمگیر فعالیت جنسی

صرف نظر از اینکه این راهبردها را مؤثر و یا نامؤثر، بد یا خوب بدانیم نکته مهم این است که آن‌ها مشکل تنش هیجانی را حل نمی‌کنند بلکه موقتاً فشار آن‌ها را به عقب می رانند.

شناسائی هیجان‌ها:

شناسائی، نامگذاری و ابراز احساسات مهارت هایی هستند که معمولاً در کودکی آموخته می‌شوند. با این حال بسیاری از مردم در شناسائی احساسات و نامگذاری صحیح آن‌ها بشدت مشکل دارند و در نتیجه آن‌ها را نادیده می گیرند و و به این ترتیب از آن‌ها آگاه نیستند(گنجی و گنجی، 1395).

انواع نظریه‌های هیجان

نظریه جیمز - لانگه

در این نظریه تلاش بر پاسخ دادن به این سوال مطرح است که در موقع بروز هیجان‌ها اول احساس بوجود می‌آید یا تغییرات جسمی؟ این نظریه پاسخ می دهد که نخست دگرگونی های بدنی به وجود می آیند و هیجان ادراکی است که از این دگرگونی ها حاصل می‌شود. طبق این نظریه این برانگیختگی و عمل است که سبب ایجاد هیجان می‌شود و هیجان برچسبی  است که ما به انواع خاصی از برانگیختگی و عمل می‌زنیم . آن‌ها می‌گویند : «ما چون گریه می‌کنیم، احساس اندوه می‌کنیم، چون حمله می‌کنیم، احساس خشم می‌کنیم و چون می‌لرزیم، احساس ترس می‌کنیم. آن‌ها بر این باورند که مه در وهله اول، رویدادهای محیطی را ادراک می‌کنیم، سپس در واکنش به آن رویدادها، تغیییرات بدنی را تجربه می‌کنیم و آن تغییرات بدنی، هیجان را تولید می‌کنند(استرنبرگ ، 2001).

نظریه بازخورد

در این نظریه نوع احساس یا عاطفه به بازخورد حرکتی مقدماتی بستگی دارد. در نتیجه مفهوم بازخورد برای هیجان یک مفهوم اساسی است. این نظریه توسط نینا بال ارائه کرد. بر اساس نظر وی، هیجان را به عنوان رشته‌ ای از رویدادهای عصبی- عضلانی می‌توان تصوّر کرد که در آن یک موقعیت بدنی یا باز خورد حرکتی مقدماتی نخستین گام آن است. این باز خورد مقدماتی هم غیر ارادی و هم خود به خودی است و نتیجه آن یک حرکت موقتی و جزئی است که به فرد دست می‌دهد. ولی مستقیماً وارد مرحلة نهایی عمل نمی‌شوند. دراین نظریه دو نکته مشهود است: اوّل اینکه در احساس هیجانی هم فعالیت عضلانی بدنی و هم فعالیت درونی و احشایی حائز اهمیت است. دوم اینکه هیجانات مختلف نه تنها متفاوت احساس می‌شوند بلکه با حالتهای مختلفی نیز همراه هستند. تفاوت این نظریه با نظریه جیمز لانگه در این است که به عنوان مثال، احساس تأسف، با حالت آمادگی برای گریه همراه است، نه اینکه نتیجة گریه واقعی باشد. گریة شدید احساس نامناسب را برطرف می‌کند(بال ؛ به نقل از دانیل و لوئیس ، 2012: 46).

نظریه کانن - بارد

نظریه کانن - بارد اهمیت ویژه‌ای در تجزیه و تحلیل هیجان‌ها کسب کرده است. این نظریه بر اهمیت فرایندهای خاص تالاموسی در کیفیت خاص هیجان تاکید دارد. طبق این نظریه، هیجآن‌ها و واکنش های خود آیند تنکردی  به‌طور همزمان امّا مستقل از یکدیگر روی می‌دهد. به بیان دیگر، الگویی از اطلاعات حسّی ممکن است فعّالیت را هم در دستگاه عصبی خود مختار و هم در کرتکس مغز تحریک کند. به گونه‌ای که شخص بتواند هیجانی را تجربه کند، حتّی اگر هیچگونه احساسی را از دستگاه عصبی خود مختار دریافت نکرده باشد. از نظر کانن چند ثانیه طول می کشد تا تغییرات فیزیولوژیک ناشی از فعال سازی سیستم عصبی سمپاتیک به وقوع بپیوندد، اما ما اغلب هیجان‌ها را پس از ادراک محرک، احساس می‌کنیم(هاکن بری و هاکن بری ، 2003).

نظریه فعّال سازی

این نظریه عمدتا توسط اشلوزبرگ  مطرح شده است. این نظریه به جای آن که هیجان را به عنوان یک حالت خاص و از نظر کیفی متفاوت از سایر حالتها تلقی کند، محل رفتار هیجانی را بر روی پیوستاری که همه رفتارها را دربرمی‌گیرد، تعیین می‌کند. قسمت پائین پیوستار که سطح کلی فعالیت نامیده می‌شود، به حالت خواب، قسمتهای وسط به توجهات هوشیارانه و قسمت بالای آن به هیجان‌ها شدید اختصاص یافته است. طبق این نظریه همة هیجاناتی که با تهیجاتی ملایم همراه هستند، مطبوع می‌باشند، در صورتی که احساسات نامطبوع و تند با هیجانات شدید همراه است لذا در قالب این نظریه تفاوتهای کیفی به تفاوتهای کمی تبدیل شده است(دیویدسون، شرر و گلداسمیت ، 2003).

نظریه انگیزشی

بر اساس این نظریه هیجان‌ها را در درجه اوّل می‌توان به منزله انگیزه‌هایی به حساب آورد، زیرا آن‌ها فرایندهایی به حساب می‌آیند که باعث تحریک، تداوم و کنترل فعالیت می‌شوند. در این نظریه ها، انگیزش و هیجان تقریباً همپوشانی دارند. آن‌ها انگیزش را فرآیندی می‌ دانند که به رفتار سو و نیرو می‌ دهد. در طی این نیرودهی به رفتار، دگرگونی هایی تنکردی اتفاق می‌ افتد که قابل بررسی هستند. نظریه پردازان زیستی دو دیدگاه را در خصوص شکل گیری انگیزش بیان می‌کنند: برخی، فرآیند های فیزیولوژیک را در ایجاد انگیزش مهم می‌ دانند. برخی از آن‌ها از نیازهای زیستی صحبت می‌ کنند که سبب ایجاد انگیزش می‌ شوند(خداپناهی، 1395). 

 نظریه روانکاوی

نظریه روانکاوی نه تنها به شخصیت بلکه همچنین به هیجان‌ها و به خصوص به مسأله اضطراب بطور اساسی پرداخته است و به اهمیّت هیجان در فرایندهای تخلیه روانی تاکید داشته است(ترنر ، 2006؛ سویتارز ، 2012). بر اساس این نظریه

الف) بین تجربه محرّک های مولّد هیجان و فرایندهای تنکردی، یک فرایند ناخودآگاه به وقوع می‌پیوندد.

ب) هم فرآیند تنکرد و هم هیجان، هر دو گونه ای از تخلیه انرژی غریزی یکسانی هستند.

ج) هیجان‌ها، نمایاننده تعارض های عزیزی می باشند.

د) هیجان‌ها دارای دو گونه از تظاهرات می باشند: تظاهرات آنی که در حین مواجهه با محرک دیده می‌شوند و تظاهراتی که به صورت بلندمدت در پی عدم حلً تعارض های ناهشیار در فرد دیده می‌شود.

نظریه‌های رفتاری

بر اساس این نظریه ها، شکل گیری و بروز و ظهور هیجان‌ها محصول یادگیری و تقویت محیطی می باشند(چارلز، بایبی و تامپسون ، 2011). البته واتسون اظهار داشت که سه هیجان ترس، عشق و خشم ذاتی هستند که توسط محرکهای ویژه بروز می‌کنند و بقیه هیجان‌ها از طریق یادگیری و تقویت به وجود می آید.

مراحل ششگانه تمرین شناسائی هیجان‌ها :

1.         چه اتفاقی افتاد؟ در این مرحله رویداد تنش زا باید توسط فرد به خوبی توصیف می‌شود.

2.         به نظر چرا این اتفاق رخ داد؟ در این مرحله، فرد بایستی دلایل احتمالی آن را پیدا کند. اهمیّت این مرحله بدین خاطر است که ارزیابی از واقعه یا معنای آن واقعه، اغلب مشخص می‌کند که وی چه واکنش هیجانی به حادثه داشته باشد. به عنوان مثال، اگر او فکر کند که کسی می¬خواهد عمداً از قانون تخطّی کند یا از روی سهو این کار را انجام داده است، ممکن است واکنش‌های مختلفی بروز دهد.

3.         موقعیت چگونه به احساس دامن زد؟ در این مرحله فرد باید به علائم تنکردی خویش برچسب بزند. مثلاً اگر از نظر جسمی متوجه شد که تمام عضلات صورت و دستانش به شدت منقبض شده-اند و معده‌اش درد گرفته است، لرزش دست و پا دارد و فشار جریان خون را در خود حس می‌کند، نام آن را خشم بگذارد.

4.         به دنبال این احساس می‌خواستید چکار کنید؟ اغلب وقتی فردی هیجان‌های آشفته ساز و پریشان کننده را تجربه می‌کند، گرایش پیدا می‌کند که کاری انجام بدهد یا حرفی بزند که غیر منطقی، نادرست و بدفرجام باشد. ممکن است فرد دست به چنین کاری نزند اما این گرایش در سطح فکر و یا تکانه باقی بماند. این تمرین از این رو مفید است که فرد وقتی به تفاوت بین آنچه می خواست انجام دهد و کار واقعاً انجام شده پی ببرد، این اعتماد به نفس را پیدا می‌کند که تکانه ها و گرایش ها و امیال دیگر خویش را تحت کنترل خویش در آورد. مثلاً وقتی شخصی با فحاشی فردی روبرو می‌شود، ممکن است در فکرش بخواهد که به تنبیه فیزیکی او اقدام کند اما ممکن است در عمل از فرد فحاش بخواهد که مؤدب باشد.

5.         واقعاً چه کار کردید؟ در این مرحله باید ببیند که واقعاً در اثر هیجان‌ها چه کار کرده است؟ در مثال بالا گفته شد که فرد در عمل از فرد فحاش خواست که مؤدب باشد.

6.         هیجان و اعمالتان بعداً چه اثری روی شما گذاشتند؟ در این مرحله، عواقب بلند مدّت احساس‌ها و کارهای اعمال مورد شناسائی واقع می‌شوند. مثلاً ممکن است شخصی گستاخی فرد را با گستاخی پاسخ دهد، اما با توبیخ مافوق مواجه گردد و در اثر ناراحتی بعد از مراجعه به خانه کسل گردد و رسیدگی به کارهای خانواده را انجام ندهد و از این طریق انتقاد آن‌ها را هم به وضعیت اضافه کند.

 

منبع:

عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1396). روان شناسی پلیس و مدیریت هیجان. انتشارات دانشگاه علوم انتظامی امین، تهران: ایران. 

کارگاه های روان شناسی و تخصصی پژوهش کمی- کیفی- آمیخته

برای ثبت نام در کارگاه ها به منوی کارگاه ها مراجعه نمایید