مشاوره روش شناختی

انتخاب روش مناسب تحقیق از اهمیت بالایی برخوردار است زیرا تأثیر مستقیم بر کیفیت و اعتبار نتایج به‌دست‌آمده دارد. در اینجا برخی از دلایل اهمیت انتخاب روش تحقیق مناسب را بررسی می‌کنیم:

1. دقت و صحت نتایج: روش‌های تحقیق مناسب به محقق این امکان را می‌دهند که داده‌های دقیق و قابل اعتمادی جمع‌آوری کند. انتخاب نادرست ممکن است منجر به نتایج نادرست یا گمراه‌کننده شود.

2. تناسب با هدف تحقیق: هر تحقیق اهداف خاصی دارد و انتخاب روش مناسب به محقق کمک می‌کند تا به بهترین نحو به این اهداف دست یابد. برای مثال، اگر هدف بررسی رفتارهای انسانی باشد، روش‌های کیفی ممکن است مناسب‌تر باشند.

3. کاهش خطا: روش‌های مناسب تحقیق به کاهش خطاها و پیش‌داوری‌ها کمک می‌کنند. استفاده از روش‌های معتبر و معتبر علمی می‌تواند به بهبود کیفیت داده‌ها و تحلیل‌ها کمک کند.

4. تعمیم‌پذیری نتایج: انتخاب روش تحقیق مناسب می‌تواند به تعمیم‌پذیری نتایج کمک کند. به‌عنوان مثال، استفاده از نمونه‌گیری تصادفی در تحقیق های کمّی می‌تواند به تعمیم نتایج به جمعیت‌های بزرگ‌تر کمک کند.

5. صرفه‌جویی در زمان و منابع: انتخاب روش‌های بهینه می‌تواند به بهینه‌سازی زمان و منابع مالی تحقیق کمک کند. روش‌های نادرست ممکن است نیاز به تکرار تحقیق داشته باشند که به هدر رفت منابع می‌انجامد.

6. پاسخ به نیازهای اخلاقی: برخی از روش‌ها ممکن است نیاز به رعایت اصول اخلاقی خاصی داشته باشند. انتخاب روش مناسب می‌تواند به اطمینان از رعایت این اصول کمک کند. به طور کلی، انتخاب روش تحقیق مناسب نه تنها به کیفیت نتایج می‌افزاید، بلکه به اعتبار و قابلیت استفاده از یافته‌ها نیز کمک می‌کند.

برای انتخاب یک روش پژوهشی درست مطابق با عنوان انتخابی خویش می توانید از مشاوره روش شناختی ما برخوردار باشید. شماره تماس و یا ارسال پیام: 09386921023

مشاوره دفاع رساله و پایان نامه

نظر به اینکه یک دفاع خوب از رساله دکتری و یا پایان نامه کارشناسی ارشد مستلزم نحوه مناسب ارایه محتوا، نحوه مناسب تنظیم محتوا و نحوه توضیح دانشجو دارد و این موارد در کسب امتیار نمره داوری بسیار تأثیرگذار است، مشاوره درباره نحوه دفاع از رساله های دکتری و ارشد پذیرفته می شود. دانشجویان متقاضی مشاوره دفاع می توانند درخواست خود را از طریق شماره گیری و یا ارسال پیام به شماره 09386921023 مطرح نمایند. پس از انجام مشاوره، دانشجو می تواند به صورت آزمایشی در بستر گوگل میت دفاع از رساله خویش را انجام دهد و آخرین بازخوردها را دریافت نماید. 

انجام تحلیل کمی و کیفی

انجام تحلیل آماری کمی و کیفی پایان نامه های دانشجویی و طرح های پژوهشی اساتید پذیرفته می شود. روند انجام آن به این صورت است:

1- داده های کمی جمع آوری شده در فایل اکسل و یا Spss و اطلاعات کیفی در word وارد شده باشد.

2- با شماره 09386921023 تماس بگیرید و یا با ارسال پیام درخواست خود را مطرح نمایید.

3- پس از برآورد اولیه، حق الزحمه تحلیل به صورت حدودی به شما اعلام خواهد شد.

4- تحلیل آماری پس از انجام برای شما ارسال خواهد شد.

5- یک جلسه مشاوره آنلاین رایگان در بستر گوگل میت برای شما برگزار خواهد شد و تسلط و اشراف متقاضی بر تحلیل صورت گرفته محقق خواهد شد و توضیح های لازم ارایه خواهد شد.

تحلیل کیفی با نرم افزارهای Spss، PLS، SAS JMP و تحلیل کیفی با نرم افزار MAXQDA انجام خواهد شد. 

مشاوره انتخاب رشته کنکور سراسری 1403

به اطلاع می رساند که مشاوره انتخاب رشته کنکور سراسری 1403 با راهنمایی و مشاوره دکتر عینی پور صورت می پذیرد. متقاضیان می توانند تصویر کارنامه خویش را از طریق ایتا برای ایشان به شماره 09386921023 ارسال نمایند. هزینه انتخاب رشته پس از رویت کارنامه اعلام خواهد شد. 

منقضی شد

به یاری پروردگار انتخاب رشته کلیه متقاضیان انجام شد و آرزوی توفیق برای آنان آرزومندیم.

نوبت آنلاین مشاوره با دکتر جواد عینی پور

مشاوره آنلاین 

زمان مشاوره :

شنبه ها ساعت 16.30 تا 20 عصر

دوشنبه ها: 16.30 تا 20 عصر

-----------------------------------------------

حوزه های مشاوره:

# فرزند پروری

# اختلال های رفتاری کودکان

# سنجش هوش 

# مدیریت هیجان
# مهارتهای ارتباطی
# تنظیم روابط میان فردی

تلفن نوبت دهی: 09386921023

ّبرابرهای اصیل فارسی برای استفاده دانشجویان

در این گفتار، به تدریج معادل برخی از واژه های بیگانه را ارایه خواهم داد. این واژه ها را با توجه به ریشه های زبان فارسی ساخته ام. با این حال، اگر انتقاد و یا پیشنهاد ارزنده دیگری دارید، می توانید برای این جانب ارسال نمایید

- عملیات: کارساخت

- کامپیوتر: پردازه

- رادیو: آوارسان

- تلویزیون: نمارسان

- امکانات: توانش ها؛ افزارگان

- تبلیغ= گرایانه؛ آگهش

- تبلیغات= گرایانه ها؛ آگهش ها؛ آگهی ها؛ 

- مبلغ: گرایاننده

- اطلاعات: گزارش ها؛ گزاره ها

- کپی: ماننده

- سیستم: سازگان

- واریانس: پراکنش

- اطلاعات: آگهش

- ایده: نظر

تفاوت تحلیل مضمون و تحلیل محتوا

 

تحلیل محتوا در مقابل تحلیل مضمون: تفاوت چیست؟

 

تحلیل مضمون و تحلیل محتوای کیفی دو رویکرد محبوب مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی هستند. به طرز گیج‌کننده‌ای، این دو رویکرد تحقیقاتی اغلب به روش‌های مشابه تعریف می‌شوند یا حتی به جای یکدیگر در تعریف ادبیات استفاده می‌شوند.

جافی[1] (2012) اشاره می‌کند که تحلیل مضمون در ابتدا از تحلیل محتوا پدید امده است، اما به یک رویکرد جداگانه با اهداف تحقیقاتی منحصر به فرد خود تبدیل شده است. در این مقاله، ما تفاوت بین تحلیل مضمون و و تحلیل محتوای کیفی را روشن می‌کنیم.

تحلیل مضمون یک رویکرد شهودی(درک ذهنی) برای تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی است که به محققان اجازه می‌دهد تا الگو‌های موجود در داده‌های خود را کشف کنند. این شامل شناسایی و درک مضامین کلیدی در داده‌ها و نحوه ارتباط ان‌ها با یکدیگر است. "مضامین" دسته‌های کلی اطلاعات مشترک مربوط به یک پدیده تحقیقاتی هستند که داستانی در مورد ابعاد ان می‌گوید.

از سوی دیگر، تحلیل محتوا یک رویکرد عملی‌تر است که می‌تواند به عنوان یک روش کمی یا کیفی تجزیه و تحلیل داده‌ها استفاده شود. این روش می‌تواند در هر دو نوع داده‌های متنی و بصری اعمال شود، اما اغلب به دومی اعمال می‌شود. در هسته این روش، تحلیل محتوا یک تکنیک جمع اوری داده‌ها است که برای تعیین حضور کلمه‌ها، تم‌ها یا مفاهیم خاص در داده‌ها استفاده می‌شود.

درک محتوا در مقابل تحلیل مضمون

تحلیل مضمون چیست؟

تحلیل مضمون یک روش تحقیق کیفی برای تجزیه و تحلیل داده‌ها است که مستلزم جستجو در یک مجموعه داده برای شناسایی، تجزیه و تحلیل و گزارش الگو‌های تکراری است (براون و کلارک، 2006).  شما می‌توانید تحلیل مضمون را به تنهایی یا با دیگران انجام دهید.

به طور همزمان، تم‌های مشتق شده از داده‌ها به طور فعال الگو‌های معنی را برای پاسخ به یک سؤال پژوهشی ایجاد می‌کنند. به طور خلاصه، تم‌ها "پاسخ یا معنی الگو" هستند که از داده‌های کدگذاری شده مشتق شده‌اند که نشان‌دهنده ایده‌های کلی تعبیه شده در مجموعه داده‌های بزرگتر است(میشل و همکاران، 2020؛ براون، 2006). در نتیجه، تجزیه و تحلیل مضمون یک روش تحقیق کیفی مؤثر برای توصیف داده‌ها است که همچنین شامل تفسیر خود شما برای انتخاب کد‌ها و ساخت تم‌ها است.

اهداف اصلی تحلیل مضمون چیست؟

سه هدف اصلی تحلیل مضمون عبارتند از:

-        شناسایی مضامین مهم از داده‌ها.

-        درک اینکه چگونه تم‌ها با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند و چگونه در داده‌ها اشکار می‌شوند.

-        استفاده از تم‌ها برای تولید بینش‌های جدید در مورد یک پدیده خاص.

زمان استفاده از تحلیل مضمون

تحلیل مضمون یک راه مفید برای درک تجربه‌ها، فکر‌ها و رفتار‌ها در یک مجموعه داده است. علاوه بر این، با توجه به فرایند‌های روشن و آسان اجرای آن که توسط براون و کلارک (2006؛ 2012؛ 2017) مشخص شده است، پیشنهاد شده است که تحلیل مضمون یک روش تحلیلی ایده ال برای محققان کیفی تازه کار است(ناول و همکاران[2]، 2017).

تحلیل محتوا چیست؟

تحلیل محتوا یک تکنیک جمع اوری داده‌ها است که برای تعیین حضور واژه‌ها، تم‌ها یا مفاهیم خاص در داده‌های کیفی برای توضیح یک پدیده استفاده می‌شود. به طور خلاصه، هدف از تجزیه و تحلیل محتوا توصیف ویژگی‌های محتوای سند با بررسی اینکه چه کسی چه چیزی، به چه کسی و با چه تأثیری می‌گوید(ویسمرادی، 2013).

به عنوان مثال، محققان می‌توانند از تجزیه و تحلیل محتوا برای ارزیابی زبان مورد استفاده در شعر برای جستجوی درک جمعی از یک پدیده در یک جامعه خاص مانند مالاریا در مناطق روستایی افریقا استفاده کنند. سپس محققان می‌توانند در مورد پیام‌های درون متون، نویسنده (‌ها)، مخاطبان و حتی فرهنگ و زمان اطراف شعر‌ها استنتاج کنند.

اهداف اصلی تحلیل محتوای کیفی چیست؟

سه هدف اصلی تجزیه و تحلیل محتوای کیفی عبارتند از:

-        شناسایی و درک تم‌ها، الگو‌ها و روابط درون داده‌ها.

-        کشف اینکه چگونه داده‌ها می‌توانند ادعا‌های نظری را در مطالعات تحقیقاتی بیان کنند.

-        اندازه‌گیری داده‌های کیفی.

چه زمانی از تحلیل محتوای کیفی استفاده کنیم؟

شما می‌توانید از تحلیل محتوای کیفی برای اندازه‌گیری و تجزیه و تحلیل حضور، معانی و روابط چنین کلمه‌ها، تم‌ها یا مفاهیم خاصی در داده‌های متنی استفاده کنید.

تفاوت تحلیل مضمون و تحلیل محتوا در پژوهش کیفی

در اصل، تفاوت اصلی بین این دو روش در امکان کمی‌سازی داده‌ها در تحلیل محتوا با اندازه‌گیری فراوانی دسته‌ها و مضامین مختلف است. در حالی که فراوانی به طور کلی یک اصل اصلی تحلیل محتوای کیفی است که در آن یافته‌های آماری جدول‌بندی شده یا در نگارش نهایی تجسم می‌شوند، تمرکز تحلیل مضمون بر آن مقادیر نیست.

در عوض، بر خلاف شمارش مفاهیم یا کلمه‌های کلیدی برای استنباط معنا- که در تحلیل محتوا انجام می‌شود- یک تم لزوماً منعکس‌کننده فراوانی بروز آن در داده‌ها نیست (براون و کلارک، 2006؛ نوول و همکاران 2017). .

 

به طور خلاصه، داده‌های آماری، هسته اصلی اکثر تحلیل‌های محتوا هستند، اما معمولاً در تحلیل مضمون مورد استناد قرار نمی‌گیرند. در حالی که تحلیل محتوا تمایل دارد بر روی داده‌های آشکارتری تمرکز کند که از طریق تحلیل سطحی آشکار است، تحلیل مضمون تمایل دارد داده‌ها را فراتر از شمارش مفاهیم و در سطح بالاتری از تفسیر مورد بررسی قرار دهد.

تفاوت‌های اصلی بین تحلیل مضمون و تحلیل محتوا عبارتند از:

تحلیل مضمون (TA) یک روش کیفی است که برای کشف مضامین در داده‌های متنی استفاده می‌شود، در حالی که تحلیل محتوا (CA) یک رویکرد کیفی بررسی داده‌های متنی- بصری است که شامل کمی کردن داده‌ها نیز می‌شود.

CA عموماً وقوع مفاهیم یا کلمات کلیدی را برای استنباط معنا شمارش می‌کند، در حالی که TA با استخراج ایده‌های سطح بالا، معنی را اختصاص می‌دهد.

TA روی مضامین فراگیر در داده‌ها و نحوه ارتباط آن موضوعات با یکدیگر تمرکز می‌کند، در حالی که در CA محققان نمونه‌هایی از مفاهیم کدگذاری شده و کلمات کلیدی را در مقادیر زیادی از داده‌های متنی با تمرکز کمتر بر مقایسه یا تضاد آن کد‌ها میشمارند.

برای توضیح بیشتر، تفاوت‌های بعدی نشان می‌دهد که چگونه تحلیل مضمون و تحلیل محتوا معمولاً در عمل انجام می‌شوند:

-        تحلیل مضمون بیشتر قیاسی در حالیکه تحلیل محتوا بیشتر استقرایی است.

-        همانطور که از نام ان پیداست، تحلیل محتوا از لحاظ تاریخی به "محتوا" اعمال شده است که شامل داده‌های کیفی مانند روزنامه‌ها، کتاب‌ها، مجلات تحقیقاتی و نامه‌ها است. داده‌های تحلیل مضمون اغلب به طور مستقیم و از طریق مصاحبه‌های نیمه ساختار یافته توسط محقق جمع اوری می‌شود اما همچنان در تحلیل مضمون می‌توان مقاله‌ها، روزنامه‌ها و دیگر اسناد منشتر شده قبلی را به مصاحبه‌های نیمه ساختار یافته اضافه کنید.

-        تحلیل محتوا مربوط به اسنادی است که قبل از دخالت محقق وجود دارد و در تولید آن محقق حضور و یا نقشی نداشته است اما در تحلیل مضمون علاوه بر این اسناد، محقق می‌تواند با مصاحبه اسناد دیگری را تولید کند.

-        تحلیل محتوا قادر به استفاده از اشکال "قصد شده" تحلیل است و محقق ممکن است نیازی به خواندن کل مجموعه داده‌های خود نداشته باشد. به عنوان مثال، در تحلیل محتوای خلاصه، شما فقط به دنبال کلمات کلیدی خاص هستید و می‌توانید از قابلیت جستجو برای پیدا کردن سریع این کلمه‌های کلیدی و کد‌گذاری ان‌ها استفاده کنید. در تحلیل مضمون، اشکال قصد شده تحلیل یک کمک ارزشمند است، اما محقق تقریباً همیشه نیاز به خواندن کل مجموعه داده‌ها دارد.

شباهت‌های تحلیل محتوا با تحلیل مضمون

اکنون که تفاوت بین تحلیل محتوای کیفی و تحلیل مضمون را پوشش داده‌ایم، مهم است که توجه داشته باشیم که شباهت‌هایی بین هر روش نیز وجود دارد.

به عنوان مثال، هم تحلیل محتوا و تحلیل مضمون، هدف مشابهی برای بررسی تحلیلی مواد روایت از داستان‌های زندگی با شکستن متن به واحد‌های نسبتاً کوچک محتوا دارند(اسپارکز[3]، 2005 ). هر دو، رویکردی کیفی - توصیفی برای تجزیه و تحلیل داده‌ها هستند.

فراتر از ان، این‌ها برخی از ویژگی‌های همپوشانی دیگر هستند:

-        هر دو شامل بررسی داده‌های کیفی هستند.

-        هر دو برای تولید دانش جدید از داده‌ها استفاده می‌شود.

-        هر دو دارای فرایند‌های تکراری هستند که نیاز به دانش صمیمی از داده‌هایی که مطالعه می‌کنید، دارند.

-        هر دو رویکرد را می‌توان برای اطلاع از ادعا‌های نظری در مطالعه‌های تحقیقاتی استفاده کرد.

نتیجه

مهم نیست که کدام روش را انتخاب می‌کنید، مهم است که درک کنید که چگونه هر روش تحقیق کیفی کار می‌کند تا بتوانید با اطمینان تصمیم بگیرید که کدام یک برای نیاز‌های تحقیقاتی شما مناسب است.

استناد: عینی پور، جواد. (1403). تفاوت تحلیل مضمون و تحلیل محتوا. www.dreynypour.blog.ir 

---

 

منابع

１.  Michelle E. Kiger & Lara Varpio (2020): Thematic analysis of qualitative data: AMEE Guide No. 131, Medical Teacher.

２.  Braun, V. , & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.

３.  Vaismoradi M, Turunen H, Bondas T. (2013). Content analysis and thematic analysis: Implications for conducting a qualitative descriptive study. Nurs Health Sci, 15(3): 398-405.  

４.  Nowell, L. S. , Norris, J. M. , White, D. E. , & Moules, N. J. (2017). Thematic Analysis: Striving to Meet the Trustworthiness Criteria. International Journal of Qualitative Methods, 16(1).  

５.  Bloor, M. and Wood, F. (2006) Keywords in Qualitative Methods. Sage Publications, Inc. , London.

６.  Joffe, H. (2011). Thematic analysis. In D. Harper & A. R. Thompson (Eds. ), Qualitative methods in mental health and psychotherapy: A guide for students and practitioners (pp. 209–223). Chichester, UK: Wiley.

７.  Sparkes A. (2005). Narrative analysis: exploring the whats and hows of personal stories. In: Holloway I (ed. ). Qualitative Research in Health Care (1st edn). Berkshire: Open University Press, 191–208.

 

---

[1] Joffe

[2] Nowell et al

[3] Sparkes

نرم افزار اکسلی پرسشنامه MMPI فرم بلند 567 سوالی

نرم افزار اکسلی پرسشنامه چندجنبه ای شخصیتی مینه سوتا 567 سوالی برای استفاده اساتید، روان شناسان، مشاوران و روان پزشکان

 

این نرم افزار توسط دکتر عینی پور طراحی و ساخته شده است که پس از تهیه به صورت نامحدود و همیشگی قابل استفاده خواهد بود.

 

ویژگی های نرم افزار

 

- شامل همه مقیاس های اصلی با و بدون تصحیح k

- خرده مقیاس های هریس - لینگوز

- خرده مقیاس های درون گرایی اجتماعی

- خرده مقیاس های محتوایی

- شاخص های روایی جدید(WRIN، TRIN،FB)

- آیتم های بی پاسخ

- امکان ورود پاسخ های پاسخنامه های فیزیکی

- مشاهده همه نمره ها و پروفایل های مختلف در یک صفحه

- مشاهده پروفایل ها به صورت جداگانه

- ذخیره پروفایل ها به صورت PDF

- با ظاهر گرافیکی بسیار مناسب

 

قیمت نرم افزار :50 هزار تومان

 

از آنجا که این نرم افزار ویژه استفاده روانشناسان، مشاوران و روانپزشکان است، برای دریافت آن لطفاً نام و نام خانوادگی، رشته تحصیلی و دانشگاه محل تحصیل را به ایمیل [e-mail] ارسال نمایید تا رمز دانلود نرم افزار برای شما ارسال گردد. پس از تهیه نرم افزار می توانید به صورت نامحدود و همیشگی از آن استفاده نمایید. این نرم افزار نیاز به نصب ندارد. 

 

دانلود

 

خوش آمدگویی

با سلام و احترام

به درگاه اینترنتی این جانب خوش آمدید. 

کارگاه رایگان و آزاد فرزندپروری

آموزش اصول و فنون فرزندپروری، بی شک یکی از مسائل مهم و پیچیده ای است که بعد از تشکیل خانواده مورد نیاز همسران است. برگزاری این دوره از کارگاه های تلاشی است برای پرورش و شکوفایی فرزندان این آب و خاک مقدس. شرکت در این کارگاه برای عموم آزاد و رایگان است. برای شرکت به منوی کارگاه های عمومی روان شناسی رجوع و از طریق ارسال پیام موجود در آن صفحه نسبت به ثبت نام خویش اقدام نمایید. 

تحلیل کواریانس در SPSS

برای دریافت اجرای کامل تحلیل کواریانس در SPSS بر روی لینک زیر کلیک کنید

 

دریافت فایل انگلیسی تحلیل کواریانس

پاسخ به سوال های روش شناسی تحقیق

با سلام و احترام

در پاسخ به نیاز دانشجویان و محققان محترم، در این بخش پاسخگوی سوال های مربوط به روش تحقیق عزیزان خواهم بود. شما می توانید سوال های خود را در بخش «پیام» همین یادداشت کنید.

چگونگی انجام تحلیل واریانس یک راهه آمیخته (mixed ANOVA)

تصور کنید که یک محقق سلامت می خواهد به افرادی که از کمردرد مزمن رنج می برند کمک کند تا سطح درد خود را کاهش دهند. محقق می خواهد دریابد که آیا یکی از دو روش درمانی مختلف در کاهش سطح درد در طول زمان موثرتر است یا خیر. بنابراین، متغیر وابسته "کمر درد" است، در حالی که عامل درون آزمودنی ها "زمان" و عامل بین آزمودنی ها "شرایط" است. به طور خاص، دو درمان مختلف که به عنوان "شرایط" شناخته می شوند، عبارتند از یک "برنامه ماساژ" (درمان A) و "برنامه طب سوزنی" (درمان B). این دو درمان منعکس کننده دو گروه عامل "بین آزمودنی ها" هستند

ادامه مطلب

 

 

نمونه گیری در پژوهش های کمی

برای دریافت گُنجه(فایل) بر پیوند زیر بزنید

ادامه مطلب

معرفی کامل روش فراترکیب

 

فراترکیب چیست؟

منبع: 

Lachal, J., Revah-Levy, A., Orri, M., & Moro, M. R. (2017). Metasynthesis: an original method to synthesize qualitativeliterature in psychiatry. Frontiers in psychiatry, 8, 269. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2017.00269 

استفاده از تحقیقات کیفی در تحقیقات پزشکی رو به افزایش است (1). در طول دو دهه گذشته، مطالعات متعدد در زمینه روانپزشکی از یک پروتکل کیفی استفاده کرده اند (2، 3) و به عنوان روشی ارزشمند برای "دستیابی به دانشی که ممکن است با روش های دیگر قابل دسترسی نباشد و ارائه داده های گسترده" شناخته شده است. در مورد اینکه مردم چگونه علائم بیماری خود را تفسیر می کنند و بر اساس آنها عمل می کنند» (4). آنچه بیش از همه مهم است دیدگاه پاسخ دهنده و ساخت مشترک پاسخ دهنده و محقق یک واقعیت وابسته به زمینه، چندگانه و پیچیده است (5). از این نظر، رویکرد کیفی به رویکرد روانپزشک نزدیک است: آنچه مهم است این است که بیمار چه احساسی دارد و چه چیزی را تجربه می کند و آنچه در طول تعامل بین بیمار و روانپزشک ظاهر می شود. در واقع، هم‌سازی ذهنی ذاتی بیشتر روش‌های کیفی به‌ویژه به جلسه بالینی روانپزشکی نزدیک به نظر می‌رسد. هر دو برای ایجاد تئوری محلی مفید هستند که به افزایش دو جنبه مهم تئوری کمک می کند: تئوری مرتبط فردی برای کار بالینی و نظریه عمومی خاص میدانی برای تحقیق (6). تحقیق کیفی توصیفی غلیظ (توصیفی که تمام پیچیدگی پدیده، رفتار یا زمینه را در بر می گیرد) از یک پدیده ارائه می دهد و تلاش می کند پیچیدگی و کثرت تجربه آن را مستند کند (6). به طور مشابه، روانپزشکان در کار بالینی روزانه خود اهمیت زیادی به پیچیدگی می دهند و سعی می کنند علائم را در تاریخچه بیمار قرار دهند، در تمام زمینه پیچیده آن - که دوباره نقش مهمی در انتخاب های درمانی ایفا می کند.

 

ادامه مطلب

حس انسجام

استناد دهی: عینی پور، جواد. (1401). توانمندی های روان شناختی پلیس. تهران: میعاد اندیشه

آنتونووسکی[1](1987) حسّ انسجام را به‌صورت یک جهت‌گیری شخصی به زندگی تعریف می‌کند. به‌زعم وی از طریق حس انسجام می‌توان توجیه کرد که چگونه فردی می‌تواند با میزان بالایی از تنش مقابله نماید. درنتیجه حسّ انسجام یعنی تمایل افراد به اینکه دنیای خودشان را درک کردنی، اداره شدنی و بامعنا ببینند(کراوتز و همکاران[2]، 1993: 233-236). حسّ انسجام دربرگیرنده سه مفهوم اساسی است(علی پور و شریف، 2012: 50):

1. قابل‌درک بودن وقایع[3]: فــرد تــا چــه میــزان محرک‌‌هایــی را کــه بـا آن‌‌هـا مقابلـه می‌‌کنـد را بـه عنـوان معلومـات شـناختی، نظم‌‌یافتــه و ســازگار درک می‌‌کنــد(اریکسون[4]، 2017).
2. قابل مدیریت بودن وقایع[5]:  بـه ایـن معنـا کـه افـراد، چگونـه میتواننـد وضعیـت را بـه تنهایـی یـا بـه کمـک افـراد دیگـر و بـه وسـیله حمایتهـای اجتماعـی، مدیریـت نماینـد؛ بـه عبـارت دیگـر منابـع تـا چه میـزان در اختیـار و کنتـرل افـراد قـرار دارنـد(جنسن و همکاران[6]، 2017).
3.  معنی‌دار بودن[7] وقایع از نظر فرد: بیانگــر میــزان احساســات خوشــایند افــراد نســبت بــه زندگــی و زیســتگاه خــود اســت(آنتونوسکی، 1979). بــه عبارتــی دیگــر، عوامـل مرتبـط بـا زندگـی بشـر بـه عنـوان انگیـزه و منبـع رضایتمنــدی بــرای فــرد در نظــر گرفتــه میشــوند(جنسن و همکاران، 2017).

حس انسجام  مفهومی است که به توانایی افراد برای مدیریت، درک و یافتن معنا در زندگی خود و دنیای اطرافشان اشاره دارد (آنتونوفسکی، 1987، اریکسون[8]، 2017). تحقیقات نشان داده است که حس انسجام قوی‌تر با بهبود نتایج سلامتی، از جمله استرس کمتر و مدیریت بهتر تنش (امیرخان و گریوز[9]، 2003)، رفتار سالم‌تر و انتخاب‌های سبک زندگی (وین رایت[10] و همکاران، 2007) و کاهش خطر مرگ و میر ناشی از همه علل مرتبط است(پیروینن[11] و همکاران، 2020، سوپر و همکاران، 2014). بنابراین تقویت حس انسجام ممکن است راهی ارزشمند برای بهبود انواع پیامدهای سلامتی باشد. اگرچه حس انسجام در ابتدا فرض می‌شد که پس از سی سالگی پایدار است (به عنوان مثال آنتونوفسکی، 1987)، شواهد رو به رشدی وجود دارد که مداخلات متمرکز بر سلامت ممکن است حس انسجام را در میان بزرگسالان تقویت کند (لی و راتو باریو[12]، 2013، شرودر و همکاران[13]، 2014).

 

---

[1] Antonovsky

[2] Kravetz

[3] comprehensibility

[4] Eriksson

[5] manageability

[6] Jensen et al

[7] meaning

[8] Eriksson

[9] Amirkhan and Greaves

[10] Wainwright

[11] Piiroinen et al

[12] Ley and Rato Barrio

[13] Schreuder et al

سازگاری در نظریه های مختلف

سازگاری چیست؟

استناد دهی:

عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1401). روان شناسی پلیسی و مدیریت هیجان.  تهران: انتشارات دانشگاه علوم انتظامی. 

انسان در جامعه زندگی می‌کند و گریزی از تعامل با دیگر افراد نیست. پلیس نیز از این قاعده مستنثنی نیست و جزو افرادی است که در زندگی خویش با دیگران تعامل برقرار می‌کند. بخشی از این دیگران، همکاران وی هستند و برخی از سائر اقشار مردم. طبیعی است هر فردی برای خویش یک جهان است و ویژگی‌‌های منحصر به فرد و خاص خودش را دارد. ارتباط و تعامل با دیگران، همیشه مستلزم سازگاری است. چرا در هیچ مسئله‌ای، دو نفر را پیدا نمی‌کنید که یکسان فکر کنند، یکسان برانیخته شوند و یکسان رفتار کنند. به عبارت خلاصه‌تر  نیازهای افراد با تصور برقراری هر گونه شباهتی بین آن‌‌ها، هرگز یکسان نیستند. بنابراین بهترین شیوه مواجهه با مسائل مختلف در زندگی، معمولاً از راه مکانیزمی به نام سازگاری محقق می‌گردد.

بر اساس رویکرد انسان گرایی، ناسازگاری محصول ناهمخوانی بین خودپنداره(آنچه از خود تصور می‌کنیم) و تجاربی است که در عمل با آن‌‌ها روبرو می‌شویم. در چنین حالتی، تجارب به گونه‌ای تحریف و یا مورد انکار واقع می‌شوند که با خودپنداره ما همخوان گردند. برای مثال، اگر خودپنداره یک نظامی این باشد که: «من به دلیل بی عرضگی مورد قبول فرماندهان نیستم»، در چنین حالتی، ممکن است تجربه مربوط به انتخاب وی برای مأموریتی مهم توسط فرمانده جدید خودش را  در ذهنش تحریف کند و با خود اینگونه فکر کند که این فرمانده یا مرا نمی‌شناسد و یا اینکه حتماً مأموریت مهمی نیست که مرا انتخاب کرده است. او با این تحریف، تجربه جدید را با خودپنداره خودش همخوان می‌کند. وقتی یک نظامی مورد قبول فرماندهان نباشد، ممکن است اینگونه بیندیشد که اگرچه فرد خوبی است ولی بی عرضه و ناتوان است و کارها را به خوبی پیش نمی‌برد و به همین دلیل احساس انزوا، ترس و تنهایی خواهد کرد. تصور کنید این فرد در واقع بی عرضه و ناتوان نباشد(تصور خودش از خودش اینگونه باشد)، حال وی بیشتر در معرض تجربه‌هایی قرار می‌گیرد با تصور او مطابق نیست. بنابراین او ناچار می‌گردد که به مکانیزمهای دفاعی‌ای نظیر دلیل تراشی، خیالپردازی، جبران، فرافکنی و...  متوسل گردد که خود را بیشتر حفظ کند. تقلای فرد برای انطباق و حفظ خود ممکن است به رشد و یا بر عکس به خودبیگانگی وی منجر گردد. اگر فرد ناچار شود ارزش‌های خود را تغییر دهد تا مقبول دیگران گردد، مفهوم «من» در او به تدریج از بین می‌رود و وی از خودبیگانه می‌شود.

بر اساس رویکرد گشتالتی، ناسازگاری رفتاری است که از فرد «روان رنجور» سر می‌زند. چون فرد روان رنجور نمی‌تواند نیازهای خود را به طور واضح و روشن درک کند، بنابراین، قادر به ارضای خواست‌‌های خود نیست و کوششهای او برای حفظ تعادل و توازن نیز در بیشتر موارد منتهی به اتخاذ رفتارهای سخت و قالبی، گوشه گیری یا کناره جویی از دیگران و ناتوانی در تماس خلاق با محیط می‌شود.

بر اساس رویکرد آدلری، ناسازگاری افراد محصول عقده حقارت اوست. وی روند تشکیل ناسازگاری را به صورت آورده است:

 

1. فرد درباره خود و جهان اطرافش عقیده نادرستی دارد. به عبارت دیگر، فرد هدفهای اشتباه و سبک زندگی نادرستی را در پیش گرفته است.
2. فرد متوسل به شکل­های مختلف رفتارهای نابهنجاری می‌شود که هدف آن محافظت از عقیده وی درباره خود است.
3. این نوع رفتار نابهنجار برای محافظت فرد از خطر و هنگامی از او سر می‌زند که شخصی با موقعیتهایی مواجه شود و احساس کند در آن موقعیت‌ها موفق نخواهد بود.
4.  اشتباه او آن است که خودمحور است و نوع انسان را به حساب نمی‌آورد.
5. فرد نسبت به این فرایندها آگاهی ندارد یا نسبت به آن هشیار نیست.

همه این اجزای پنجگانه و تشکیل روان رنجوری، از سرچشمه اصلی اصلی ناسازگاری یعنی همان «عقده حقارت» است، البته بین احساس حقارت و عقده حقارت تفاوت وجود دارد. همه ما دارای احساس حقارت هستیم و آرزو می‌کنیم که بهتر از آنچه هستیم، بشویم اما وقتی که احساس حقارت در می‌آید که فرد غرق در احساس و این نوع نابسندگی است. فرد برای جبران عقده حقارت، دست به رفتاهای جبرانی می‌زند اما این رفتارها وی را در جهت حل مشکل سوق نمی‌دهد بلکه بر جنبه‌های بی اهمیت زندگی وی متمرکز می‌شود. وی برای رهایی از احساس شکست دست به مکانیزمهای دفاعی‌ای چون اجتناب، جابه جایی، فرافکنی و... می‌زند.

بر اساس رویکرد تحلیلی- تبادلی، ناسازگاری محصول رفتار بر اساس قصه زندگی بازندگان است؛ این قصه زندگی، دارای سه وضعیت خوب نبودن است که  با در پی مواجهه مکرر با موقعیت‌ها و چالش‌ها و استفاده شدن مکرر، به تدریج قویتر می‌گردند(دوسی و دوسی[1]، 1982: 405).

 این سه وضعیت(تصمیم)، عبارتند از:

1. من غمگینم: تصمیم کسانی است که باور دارند در ارتباط خود با دیگران، خوب نیستند.
2. من دیوانه‌ام: تصمیم کسانی است که فکر می‌کنند به بهای خوب نبودن دیگران، خوب می‌شوند.
3. من ترسیده‌ام: تصمیم کسانی است که فکر می‌کنند چون هیچ کسی خوب نیست، نباید خوب باشند.

توضیح آنکه، افراد در دوره کودکی خویش در مواجهه با نهی‌ها و منع‌های والدان یا سرپرستان اصلی، به شیوه خاصی واکنش نشان می‌دهند و چون کاملاً حق انتخاب دارند(انسان موجودی آزاد افریده شده است)، تصمیم‌های گوناگونی را نسبت به آنها اخذ می‌کنند. از این رو، متن نمایشنامه (قصه) زندگی کودک، برای او نوشته نمی‌شود، برعکس، کودکان در چگونه پاسخ دادن به این پیامهای نیرومند، آزادی انتخاب دارند.

در این رویکرد، منع‌ها و یا نهی‌های والدان عبارتند از:

1. نکن: فرد ممکن است در مواجهه با این نهی، کار را توأم با ترس انجام دهد و یا از اجرای تصمیم خویش پرهیز کند و یا اینکه خود را در موقعیت انجام تصمیم خویش قرار ندهد.
2. نباش یا وجود نداشته باش: این پیام در قالب کلامی و غیر کلامی تلویحی به فرد ارسال می‌شود؛ مثلاً چی می‌شد تو هم دختر بودی؟ ما دیگر نمی‌خواستیم بچه بیاریم که خدا تو را به ما داد. فرد ممکن است نسبت به این پیام، تصمیم بگیرد سرپرستان را متوجه اشتباه بودن فکرشان کند، یعنی تصمیم بگیرد به سختی تلاش کند تا ثابت کند دوست داشتنی است، یا نسبت به محبت‌های آنان با دیده تردید بنگرد و یا اینکه در صورت وخامت اوضاع، خود را حذف کند.
3. نزدیک نباش: این پیام وقتی ارسال می‌شود که والدان و سرپرستان با انواع رفتارها با کودک بفهمانند که با من تماس جسمانی نداشته باش(بغل شدن، در آغوش گرفته شدن، بوسیدن و... ). آنها در واکنش به این پیام، ممکن است تصمیم بگیرند به کسی اعتماد نکنند. 
4. مهم نباش: اگر والدان و یا سپرستان مداوم کودکان خود را تحقیر کنند و یا آنها را خوار کنند، این پیام به فرد ارسال می‌شود که مهم نباش و در واکنش با این پیام تصمیم بگیرند که دیگران را بر خود مقدم بشمارد، یا اینکه دیگران را متوجه مهم بودن خودم نکنم
5. بچه نباش: این پیام زمانی مخابره می‌شود که بخواهند بگویند تو بزرگ شده‌ای و باید از سائر فرزندان مراقبت کنی، فرد در واکنش با این پیام ممکن است تصمیم بگیرد که نیازهای خود را نادیده بگیرند(انکار کنند)، همیشه از دیگران مراقبت کنند و یا اینکه برای برآورده شدن نیازهای خویش طغیان کنند.
6. رشد نکن: این مخصوص والدان یا سرپرستانی است که فرزند خود را از حالت کودکی خارج نمی‌کنند، به شدت به آنها توجه دارند و از پی بردن آنها به مسائل جنسی جلوگیری می‌کنند. فرد در واکنس به این پیام ممکن است مخالفت کند و در پی اثبات خود باشد و یا اینکه مراقبت کردن از والدین را برای همیشه بپذیرد و حتی در بزرگسالی ازدواج هم نکند و تمایل پیدا می‌کند تا ازدواج نکند.
7. موفق نشو: اگر کودک ببیند که والد یا سرپرست کاری را که بهتر از او انجام می‌دهد، دوست ندارد و یا اینکه ببیند دوست دارند در هر کاری همیشه از آنها نظر بخواهد و اجازه دهد آنها به او بگویند چطور انجام دهد، در این صورت، این پیام به وی مخابره می‌شود که موفق نشو. فرد در واکنش به این پیام، ممکن است است تصمیم بگیرد از موفقیت‌های خود لذت نبرد و یا تا حد ممکن از دست زدن به امور دوری کند.
8. خودت نباش: اگر والد یا سرپرست رفتارهای جنسیت مخالف کودک را بیشتر بپسندند، این پیام به وی مخابره می‌شود که خودت نباش. فرد در پاسخ به این پیام ممکن است تصمیم بگیرد به آن توجه نکند اما لذتی از انجام کارهای خود نمی‌برد و یا آنکه در صورت تسلیم شدن محض نسبت به این پیام، به تغییر جنسیت خود اقدام کند.
9. عاقل یا سالم نباش یا خوب نباش: برخی از والدان یا سرپرستان، موقعی که فرزندشان خوب است به وی توجه نمی‌کنند اما اوج رفتارهای محبت آمیز را زمانی نشان می‌دهند که مریض شوند و یا ناراحت باشند و یا رفتارهای دور از عرف انجام دهند. فرد در واکنش به این پیام ممکن است تصمیم بگیرد اکثر مواقع تمارض کند و یا مدام تولید تنش کند.
10. تعلق نداشته باش: اگر والد و یا سپرست مدام به فرزند خودش القاء کند که هیچ فردی خوب نیست، همه بد هستند، فلان گروه خوب نیست و یا این کشور جای زندگی نیست، متأسفانه به فرزند خویش این پیام را مخابره می‌کند که به کسی و یا جایی وابسته نباش. فرد در پاسخ به این پیام ممکن است، تصمیم بگیرد احدی را دوست نداشته باشد، به کشورش بی تعهد بماند و صرفاً به خودش فکر کند.

اگرچه این نهی‌ها و منع‌ها در کودکی اتفاق می‌افتند، اما اگر بخواهیم خارج از گفتمان تحلیلی- تبادلی بحث را پیش ببریم، متوجه می‌شویم که این نهی‌ها و منع‌ها توسط هر کسی که سرپرست تلقی می‌شود، به نوعی وجود خواهد داشت. فرماندهان، مدیران، کارفرمایان، مربیان متأسفانه ممکن است به علل عدم مجهز بودن به رفتارشناسی، به ارسال چنین پیام‌هایی به زیر دستان و یا کارکنان تحت امر خود بپزدازند. ممکن است تصمیم‌هایی که فرد بالغی (حتی یک نظامی) در چنین مواقعی بگیرد، شبیه همان تصمیم‌هایی باشد که مفصل بحث کردیم.

بر اساس رویکرد رفتارگرایی، ناسازگاری محصول شرطی شدن است؛ یعنی فرد در محیطی که پر از کنترل و تنبیه است رفتارهای نادرستی را برای حل مسائل و چالش‌‌ها می‌آموزد. لازم است برایتان اصطلاح شرطی شدن را شرح دهیم: وقتی شما به محرکی طبیعی پاسخ می‌دهید، پاسخ شما طبیعی است. مثلا وقتی شما غذایی را می‌بینید و آب دهان شما جاری می‌شود، این پاسخ شما طبیعی است. اما شما معمولاً غذا را بر سر سفره میل می‌کنید. حال اگر گرسنه باشید و با دیدن سفره آب دهان شما جاری شود، اصطلاحا گفته می‌شود که شما نسبت به سفره شرطی شده‌اید. یعنی آب دهان شما به شرط حضور سفره جاری خواهد شد؛ به عبارت دیگر، جاری شدن آب دهان شما به ظهور سفره مشروط می‌گردد. بسیاری از رفتارهای ما در محیط مشروط‌سازی می‌شوند و یا به اصطلاح شرطی می‌شوند. مثلاً تصور کنید، در اداره با فرمانده‌ای سخت گیر و بد اخلاق و قدرنشناس سروکار داشته باشید. طبیعتاً پاسخ طبیعی شما نسبت به رفتارهای او ناراحتی است. شما این ناراحتی را در حضور محرک‌های زیادی دارید که در اصل خنثی هستند؛ یعنی با حضور و یا بروز خود، در شما ناراحتی ایجاد نمی‌کنند. اما همین محرک‌ها به تدریج برای شما تولید ناراحتی خواهند کرد اگر مکرراً با منبع تولید کننده ناراحتی همایند گردند. مثلاً مکان اداره، اتاق آن فرمانده و حتی تن صدای آن فرمانده می‌تواند بعداً ناراحتی شما را فراخوانی کند. بنابراین ناراحتی شما مشروط به مکان اداره، اتاق و تن صدای آن فرمانده می‌گردد و شما با دیدن آن محرک‌‌ها احساس بدی خواهید داشت. ما در ابتدای این بند گفتیم که بر اساس رویکرد رفتارگرایی، وقتی فرد برای حل مسئله و چالش‌های خویش، رفتارهای نادرستی را می‌آموزد، مبتلا به ناسازگاری می‌گردد. حال تصور کنید، شما برای نگهبانی انتخاب می‌شوید، نگهبانی می‌دهید و آن را سخت ارزیابی می‌کنید. اگر نگهبانی دادن برای شما امری آزاردهنده باشد، طبیعتا شما به دنبال راهی می‌گردید که از آن پرهیز کنید. باز فرض کنید، شما برای گریز از نگهبانی، مریضی خود را بهانه کنید. اگر فرمانده به این خاطر شما را از نگهبانی معاف کند، و شما چند بار ازین رفتار بر علیه نگهبانی استفاده کنید، شما آموخته‌اید که برای گریز از نگهبانی خود را باید به مریضی بزنید. اینجاست که شما ناسازگار هستید، چرا که از رفتار درستی برای حل مسئله استفاده نکرده‌اید.  

بر اساس رویکردهای شناختی، اگر تفسیر و تعبیر افراد از موقعیت‌ها، رویدادها نادرست باشد، فرد رفتار ناسازگار از خود بروز خواهد داد. آنچه که باعث می‌شود، تعبیر و تفسیر ما غلط از آب دربیاید، خطاهای شناختی- ادارکی است. این خطاها را ما در فصول قبلی بررسی کردیم، می‌توانید به آنها رجوع کنید و یک بار دیگر آن را مرور کنید.

بر اساس رویکرد تعقلی – هیجانی، ناسازگاری محصول باورها و عقاید نادرست ما هستند. به طور کلی باورهای ما به دو دسته تقسیم می‌گردند: باورهای مستدل(منطقی) و باورهای غیر مستدل(غیر منطقی). باورهای مستدل به ما کمک می‌کنند در محیط سازگار باشیم و باورهای غیر مستدل ما را به سمت ناسازگاری می‌کشانند. به اعتقاد صاحبنظران این رویکرد، باورها و عقاید نادرست، به نتایج هیجانی منفی‌ای مثل خشم و ترس و غم و... منجر می‌شوند و این هیجان‌ها باعث می‌شوند، دست به رفتاری بزنید که ناسازگار تلقی می‌گردد. ما در خصوص این باورها در فصول قبل صحیت کردیم و می‌توانید یک بار دیگر آنها را مرور کنید.

بر اساس نظریه صفت – عامل، عدم دستیابی به هویت شغلی باعث ناسازگاری می گردد. بر اساس صاحبنظران این دیدگاه، موفقیت شغلی و تحصیلی جمیع ابعاد سازگاری فرد را تحت پوشش خویش قرار می دهد و اگر فرد در شغل و تحصیل خویش موفق نباشد، در دیگر ابعاد زندگی نیز موفق نخواهد بود و سازگاری وی با محیط دچار اختلال می گردد.

بر اساس رویکرد روانکاوی نیز، ناسازگاری زمانی رخ می دهد که ایگوی فرد(من)  در مواجهه با فشارهای بن و فرامن ناتوان و ضعیف باشد. لازم است که این اصطلاحات را برایتان توضیح دهیم: بُن، بخشی از ساختار روانی آدمی است که نماینده غرایز حیوانی و سرکش ماست. شاید بتوانیم این بخش را معادل «نفسُ لامارهُ بالسوءٍ» بدانیم؛ یعنی نفس فرمان دهنده به بدی و پلشتی. فرامن بخشی از ساختار روانی انسان هاست که نماینده ارزشهای اخلاقی، دینی، فرهنگی و اجتماعی است. شاید بتوانیم این بخش را معادل نفس لوامه در تعالیم اسلامی بدانیم. یعنی نفسی که انسان را به خاطر انجام کارهای دون و پست، سرزنش می کند. ایگو(من؛ خود؛ خویشتن) بخشی از ساختار روانی است که برای برآورده کردن نیازهای انسان، واقعیت را در نظر  می گیرد. تصور کنید، یک پلیس در مواجهه با قاچاقچیان مواد مخدر وقتی با خطرهای جانی تهدید می شود، از طرف بن پیامهای دونی دریافت می کند مبنی بر اینکه خودت را حفظ کن، کاری به کار آنها نداشته باش، از آنها طلب رشوه کن و. نظایر آن. هم چنین از طرف فرامن پیامهای ارزشی و اخلاقی ای دریافت می کند مبنی بر اینکه اگر با آنها مبارزه نکنی رسالت خودت را انجام نداده ای، اگر رشوه بگیری خیلی آدمی پستی می شوی و مستوجب عذاب الهی می گردی. مدیریت صحیح بین این دو دسته پیام معارض، هنر ایگو است که باید فرد را به اتخاذ عملی هدایت کند که منتهی به حل مسئله گردد؛ یعنی با قاچاق مبارزه صورت گیرد، جان خود را حفظ کند و به عمل خویش نمره قابل قبولی بدهد و احساس کند دین خود را به سازمان پلیس و کشورش ادا کرده است. این عمل می تواند، توانمندی، تجهیز، آموزش فنون مناسب و نظایر آن باشد.

در فرهنگ روان شناسی APA سازگاری هر گونه واکنشی است که به طور موثر خواسته های محیطی یا موقعیتی را در نطر می گیرد. در یک تقسیم بندی کلی، سازگاری به دو دسته سازگاری فردی و بین فردی تقسیم می گردد. سازگاری شخصی میزان توانایی یک فرد برای مقابله با خواسته های زندگی است و سازگاری شخصی تمایل به احساس شادی به جای غمگین یا پریشانی است(بای[2] و همکاران، 2022: 65) و سازگاری بین فردی در گستره ای منعکس می گردد که افراد در آن توسط دیگران ارزیابی می گردند (کرت و پائولوس[3]، 2008) و به میزان نزدیکی به دیگران و ایجاد اعتماد اشاره دارد(هاراهب[4]، 2021: 84).

سازگاری به‌عنوان فرایند پیوسته‌ای تعریف‌شده است که در آن، تجارب یادگیری اجتماعی شخص، باعث ایجاد نیازهای روانی او می‌شود و نیز امکان کسب توانایی و مهارت‌هایی را فراهم می‌سازد که از آن طریق می‌توان به ارضای نیازها پرداخت؛ یعنی سازگاری از یک سو، باعث یادگیری اجتماعی می‌گردد و این تجارب به نوبه خویش نیازهای روانی او را تشکیل می‌دهند. و از طرف دیگر، باعث می‌شود فرد به مهارتهای رفع نیازهای روانی خویش در جامعه دست پیدا کند و چرخه‌ای زیر تشکیل گردد:

ابعاد سازگاری شامل سازگاری جسمانی، سازگاری روانی، سازگاری اجتماعی و سازگاری اخلاقی است که در رأس همه آن‌‌ها، سازگاری اجتماعی قرار دارد. پیش‌درآمد رسیدن به سازگاری روانی، اخلاقی و جسمانی، سازگار شدن از لحاظ اجتماعی است(مقدس پور، 1380؛ به نقل از نمازی و سهرابی شگفتی، 1397: 239). برخی از نظریه‌پردازان، سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی توصیف کرده‌اند که عبارت است از توانایی برقراری ارتباط متقابل با دیگران به طریقی خاص که در عرف جامعه قابل‌قبول باشد. درحالی‌که برخی دیگر سازگاری اجتماعی را فرایندی می‌داند که فرد را قادر می‌سازد تا از طرفی رفتار دیگران را درک و پیش‌بینی کند و از طرف دیگر، رفتار خود را کنترل کند تا نهایتاً تعاملات اجتماعی خود را تنظیم کند(خدایاری‌فر، 2010؛ به نقل از نمازی و سهرابی شگفتی، 1397: 239).

 

سازگاری اجتماعی شامل سازگاری فرد با محیط اجتماعی است و این سازگاری ممکن است؛ با تغییر دادن خود و یا محیط به دست آید؛ سازگاری هیجانی سلامت روانی خوب، رضایت از زندگی شخصی و هماهنگی احساسات، فعالیت‌ها و افکار با یکدیگر است. به‌عبارت‌دیگر، سازگاری هیجانی سازوکارهایی است که فرد توسط آن‌ها ثبات عاطفی پیدا می‌کند. از سوی دیگر توانمندی‌ها و شایستگی‌های اجتماعی و هیجانی نیز از عوامل تعیین‌کننده و تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی محسوب می‌شوند (دانش، سلیمی نیا، فلاحتی، سابقی و شمشیری، 1393؛ کوزلوسکی، هاتچینسون، هارلی و براون، 2018).

اینک با مفهوم سازگاری به‌خوبی آشنا شده‌اید، بیایید با هم به مؤلفه‌های کلیدی آن نگاه بیندازیم:

مسئله‌‌گشایی(حل مسئله)

وقتی افراد سازگار به چالشی برخورد می‌کنند، به‌جای پردازش‌های هیجانی غیرضروری، افکار غیرمفید و رفتارهای غیراهگشا، رویکردی اتخاذ می‌کنند که منتهی به حل مسئله، چالش و یا مشکل پیش رو می‌گردد. به این روحیه مسئله گشایی می‌گویند. یعنی صرفاً متعلق بودن به فکر و احساس و رفتاری که معضل پیش رو را بردارد. مثلاً تصور کنید، افسری که مأمور تحویل متهم به زندان یا بازداشتگاه است، به علت غافل شدن از متهم، با فرار وی مواجه شود. در اینجا همه افراد ازلحاظ برخورد با این چالش، رویکرد مسئله گشایی را در پیش نمی‌گیرند. برخی‌ها عصبانی می‌شوند، برخی گریه می‌کنند، برخی‌ها می‌ترسند. ممکن است افسری خود را از تقصیر مبرا کند و یا فرافکنی کند که جمله‌این هیجان‌ها و رفتارها به حل مشکل کمک نمی‌کند. بهترین افسر، در چنین مواقعی کسی است که به فکر دستگیری مجدد متهم باشد، چون تنهاترین و ضروری‌ترین کاری که باید اتفاق بیفتد، همین است.

آزمون واقعیت

سازگاری در بطن خویش آزمون واقعیت را جای‌داده است. آزمون واقعیت یعنی اینکه بررسی صحت‌وسقم موضوع از راه‌های اطمینان‌بخش و اعتمادآور. در تعامل آدمی با افراد دیگر همیشه برخی از حقایق حتی اگر تعمدی در کار نباشد، پنهان می‌ماند که وظیفه فرد است نسبت به صحت‌وسقم چیزی اطمینان حاصل کند. افراد در گزارش‌های شفاهی و کتبی خویش خواه‌وناخواه با سوگیری‌های ذهنی خویش عمل می‌کنند. در صحبت‌های خویش آن‌طور که دوست دارند، موضع‌گیری می‌کنند. اما این وظیفه خود فرد است که برای خویش حق بررسی را محفوظ بدارد و یا از این حق پاسداری نماید.

انعطاف‌پذیری

سازگاری بدون انعطاف‌پذیری رخ نخواهد داد چون در جمع انسانی و اجتماعی، بسیار بعید است که همگونی و همسانی کامل خواسته‌ها و مقاصد وجود داشته باشد. بنابراین فرد سازگار هوشمندانه خواسته‌ها و مقاصد دیگران را درک می‌کند و تا آنجا که به کلیت اهداف خویش ضرر وارد نکند، کوتاه می‌آید و سعی می‌کند دیگران نیز به مقاصد و خواسته‌های خودشان آن‌طور که راضی شوند، دست یابند. انعطاف‌پذیری، مقوله‌ای کلیدی و اساسی در مفهوم سازگاری است و باعث می‌شود فرد به‌سرعت بر موانع و چالش‌های رسیدن به اهداف و مقاصد غلبه کند. شما اکثراً این مثل را شنیده‌اید که« حرف مرد یکی است» اما افراد سازگار با انعطاف‌پذیری خویش نشان می‌دهند که«حرف مرد یکی نیست و ممکن است مردانگی و رادمردی در پس گرفتن حرف‌های اولیه باشد».

منابع

Dusay, J. M., & Dusay, K. M. (1989). Transactional analysis. Current psychotherapies. 4, 405-453.‏

Harahap, F. A. Z. (2021). Self-adjustment dynamic in sojourner college students. Journal of Psychology and Instruction, 4(3), 83-89.

Kurt, A., & Paulhus, D. L. (2008). Moderators of the adaptive-ness of self enhancement: Operationalization, motivational domain, adjustment facet, and evaluator. Journal of Research in Personality, 42, 839-853

Bai, C. A., & Srivastava, P. S. (2022). Adjustment Ability: Its Parameters and Definition. The International Journal of Analytical and Experimental Modal Analysis, 14(2), 88-94.

 

---

[1] Dusay & Dusay

[2] Bai

[3] Kurt & Paulhus

[4] Harahap

 

 

استناد دهی: 

عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1401). روان شناسی پلیسی و مدیریت هیجان. تهران: انتشارات دانشگاه علوم انتظامی

آخرین بازنگری در مدل هوش هیجانی مایر و سالوی

استناد دهی: عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1401). روان شناسی پلیسی و مدیریت هیجان. تهران: دانشگاه علوم انتظامی

 

مایر و همکاران(2016) هفت اصل اساسی برای هوش هیجانی مطرح نمودند:

1. هوش هیجانی نوعی توانایی ذهنی است

مانند اغلب روانشناسان، هوش را به عنوان توانایی برای انجام استدلال انتزاعی مورد توجه قرار می‌دهیم: درک معانی، درک شباهت‌ها و تفاوت‌های بین دو مفهوم، تدوین یک تعمیم قدرتمند و درک نامناسب بودن یک تعمیم به دلیل شرایط متفاوت( کارول[1]، ۱۹۹۳؛ گاتفردسون[2]، 1997) . ما همچنین توافق می‌کنیم که هوش را می‌توان به عنوان یک سیستم توانایی‌های ذهنی در نظر گرفت (دترمن[3]، ۱۹۸۲ ). با توجه به چگونگی استدلال مردم در مورد احساسات افرادی دارای هوش هیجانی( الف ) احساسات را به دقت ادراک می‌کنند، ( ب ) احساسات و معانی احساسی را درک می‌کنند و ( پ ) احساسات خود و دیگران را مدیریت می‌کنند (مایر و سالوی[4]، 1997).

2. هوش هیجانی به بهترین شکل به عنوان یک توانایی سنجیده می‌شود

 اساس تفکر ما این است که هوش‌ها به بهترین وجه به عنوان توانایی‌ها سنجیده می‌شوند - با طرح مسائلی که برای حل آنها برای افراد ایجاد می‌شود، و بررسی الگوهای حاصل از پاسخ‌های صحیح (کارول، 1993؛ مایر و همکاران، 2012). منظور از پاسخ‌های صحیح، آن‌هایی هستند که خبرگان در حوزه حل مسئله شناسایی می‌کنند. بهترین پاسخ‌ها برای یک سؤال را می‌توان با مراجعه به آثار مرجع، تشکیل گروهی از کارشناسان، یا برای دسته‌های معینی از مسائل بحث برانگیزتر با اجماع عمومی بین آزمون گیرندگان تشخیص داد(، لگری[5] و همکاران، 2005؛ مک کان و رابرت[6]، 2008؛ مایر و همکاران، 2003).

ذکر این نکته ضروری است که افراد در برآورد سطح هوش خود ضعیف هستند - چه هوش عمومی یا هوش هیجانی (براکت[7] و همکاران، 2006؛ پاولهوس[8] و همکاران، 1998). از آنجایی که افراد در باره اینکه حل مسئله خوب مستلزم چیست، آگاهی ندارند، توانایی‌های خود را بر اساس مبانی دیگری تخمین می‌زنند؛ اینها شامل ترکیبی از اعتماد به نفس عمومی، عزت نفس، سوء برداشت از استدلال موفق و تفکر آرزویی است. این ویژگی‌های غیرفکری، این ویژگی‌های غیرفکری، اثرات غیرمرتبط ساختاری را به توانایی‌های خود تخمینی افراد می‌افزایند و قضاوت‌های آن‌ها را به‌عنوان شاخصی از توانایی‌های واقعی‌شان نامعتبر می‌سازند(کمیته مشترک، 2014).

3. حل هوشمندانه مسئله با رفتار هوشمندانه مطابقت ندارد

ما معتقدیم که بین هوش و رفتار تفاوت معناداری وجود دارد. رفتار یک فرد بیانی از شخصیت آن فرد در یک زمینه اجتماعی معین است (میشل[9]، 2009). شخصیت یک فرد شامل انگیزه‌ها و عواطف، سبک‌های اجتماعی، خودآگاهی و خودکنترلی است که همه اینها جدای از هوش به ثبات رفتار کمک می‌کنند. از میان پنج ویژگی شخصیتی بزرگ، برون گرایی، موافق بودن و وظیفه‌شناسی با هوش عمومی تقریباً همبستگی صفر دارند. روان رنجوری با هوش رابطه‌ای منفی(15/0-) و گشودگی با آن رابطه مثبت(3/0) دارد(دی یانگ[10]، 2011). این پنج ویژگی بزرگ با هوش هیجانی همبستگی‌های مشابهی را نشان می‌دهند(ژوزف و نیومن[11]، 2010): روان رنجورخویی(17/0)، گشودگی(18/0)، برون گرایی و وظیفه‌شناسی بین 12/0 تا 15/0) و موافق بودن(25/0).  این همبستگی‌ها نشان دهنده استقلال نسبی هوش‌‌ها از سبک‌های اجتماعی-عاطفی است. این نتایج، آنچه را که مشاهدات روزمره نشان می‌دهد تأیید می‌کنند: افراد با ثبات عاطفی، برون‌گرا و وظیفه‌شناس ممکن است از نظر هیجانی باهوش باشند یا نباشند. به طور مشابه، یک فرد ممکن است هوش تحلیلی بالایی داشته باشد اما آن را به کار نگیرد که این امر شکاف بین توانایی و موفقیت را نشان می‌دهد (داک ورث[12] و همکاران، 2012؛ گریون[13] و همکاران، 2009). آزمون‌های هوش تمایل دارند تا توانش[14] را از عملکرد معمولی رفتار روزمره اندازه‌گیری کنند اما بسیاری از افراد با سطح هوش بالا ممکن است توانایی خود را زمانی که مفید باشد به کار نبرند (اکرمن و کانفر[15]، 2004). به این دلایل، پیش‌بینی رفتار هوشمندانه افراد از روی هوش همراه با پیچیدگی‌ها و ضعف در هر مورد خاص است(آیدوک و میشل[16]، 2002؛ استرنبرگ[17]، 2004). در عین حال، افراد باهوش هیجانی بالاتر، در برخی از امور عملکردی دارند که از عملکرد افراد دارای هوش هیجانی کمتر، متفاوت است. آنها روابط بین فردی بهتری هم در زندگی روزمره خود و هم در محل کار دارند که پژوهش زیادی آن را تایید می‌کنند (فرناندز-بروکال و اکسترمرا[18]، 2016؛ ایزارد[19] و همکاران، 2001؛ کریم و ویز[20]، 2010؛ لوپس[21]، 2016؛ مایر و همکاران، 2008؛ ناتانسون[22] و همکاران، 2016؛ رابرتز[23] و همکاران، 2006؛ راسن و کرانزلر[24]، 2009؛ ترنتاکوستا[25] و همکاران، 2006). اگرچه هوش‌ها برخی از پیامدهای رفتاری بلندمدت را پیش‌بینی می‌کنند، پیش‌بینی هر رفتار فردی به دلیل سایر متغیرهای شخصیتی و اجتماعی درگیر، مملو از عدم قطعیت است (فاندر[26]، 2001؛ میشل، 2009).

4.  محتوای آزمون (حوزه حل مسئله درگیر)  باید به‌عنوان پیش‌شرطی برای اندازه‌گیری توانایی‌های ذهنی انسان به وضوح مشخص شود.

تعیین محتوای منطقه

برای اندازه گیری هوش هیجانی خوب، آزمون­ها باید از درون­مایه­ها نمونه برداری کنند ؛ محتوای آزمون باید حوزه حل مسئله را پوشش دهد (کمیته مشترک، 2014). آزمون هوش کلامی باید از طیف وسیعی از مسائل کلامی نمونه برداری کند تا توانایی حل مسئله آزمون شونده را در حوزه کلامی ارزیابی کند. بنابراین سازندگان آزمون باید حوزه های کلیدی حل مسئله کلامی مورد نیاز را پوشش دهند؛ مانند درک واژگان، درک جملات، و سایر مهارت های مشابه. آنها دامنه کاربرد آن آزمون را تعریف می کند.

درون­مایه با توانایی متفاوت است.

هنگامی که محتوای آزمون مشخص شد، می توان از آزمون برای شناسایی توانایی های ذهنی افراد استفاده کرد. توانایی حل مسئله افراد با برآورد همبستگی پاسخ هایی که به آیتم های آزمون می دهند، منعکس می شود. توانایی‌های افراد زمانی آشکار می‌شود که گروهی از نمرات در موارد آزمون با هم در میان گروهی از افراد بالا و پایین می‌روند. توجه داشته باشید که توانایی های ذهنی اندازه گیری شده توسط آزمون تا حدی از ماهیت مسائلی که باید حل شوند، مستقل هستند. یعنی توانایی‌های یک فرد لزوماً به طور مستقیم با انواع مختلف محتوا در یک حوزه موضوعی مطابقت ندارد و این موضوعی است که در اصل بعدی بیشتر بررسی می‌کنیم.

5. آزمون های معتبر دارای درون­مایه­های کاملاً مشخصی هستند که توانایی های ذهنی مربوط به انسان را نشان می دهند.

افراد توانایی های استدلال خود را حین حلّ مسئله در یک حوزه ممستقیماً بر روی محتوای آزمون ترسیم نمی شوند؛ توانایی هایی که افراد برای حل مسائل استفاده می کنند، مستقل از ساختار درون­مایه­ها وجود دارند. در زمینه هوش، در آزمون دانش شفاهی ممکن است از فرد سؤال­هایی در مورد قطعه­های غیرداستانی، داستان، شعر و نظایر آن بپرسید. با وجود تنوع مطالب، افراد فقط از یک هوش کلامی برای درک همه آنها استفاده می کنند. از سوی دیگر، مهارت شناسایی آنچه در یک تصویر گم شده است و مهارت چرخاندن یک شی در فضا (در ذهن ما) ممکن است بر اساس همان درک بصری باشد. با این حال، شناسایی بخش گمشده یک تصویر اساساً مبتنی بر هوش ادراکی- سازمانی است در حالی که وظیفه چرخش شی عمدتاً بر توانایی فضایی استوار است و این توانایی‌های ذهنی متمایز هستند(وای[1] و همکاران، 2009). در مورد هوش هیجانی هم نیاز داریم حل مشکل عاطفی و هم توانایی هایی که افراد برای حل آن مشکلات به کار می گیرند - که دو موضوع متفاوت هستند- را به طور دقیق توصیف کنیم (کمیته مشترک، 2014).

 

 مستقیماً بر روی محتوای آزمون ترسیم نمی شوند؛ توانایی هایی که افراد برای حل مسائل استفاده می کنند، مستقل از ساختار درون­مایه­ها وجود دارند. در زمینه هوش، در آزمون دانش شفاهی ممکن است از فرد سؤال­هایی در مورد قطعه­های غیرداستانی، داستان، شعر و نظایر آن بپرسید. با وجود تنوع مطالب، افراد فقط از یک هوش کلامی برای درک همه آنها استفاده می کنند. از سوی دیگر، مهارت شناسایی آنچه در یک تصویر گم شده است و مهارت چرخاندن یک شی در فضا (در ذهن ما) ممکن است بر اساس همان درک بصری باشد. با این حال، شناسایی بخش گمشده یک تصویر اساساً مبتنی بر هوش ادراکی- سازمانی است در حالی که وظیفه چرخش شی عمدتاً بر توانایی فضایی استوار است و این توانایی‌های ذهنی متمایز هستند(وای[1] و همکاران، 2009). در مورد هوش هیجانی هم نیاز داریم حل مشکل عاطفی و هم توانایی هایی که افراد برای حل آن مشکلات به کار می گیرند - که دو موضوع متفاوت هستند- را به طور دقیق توصیف کنیم (کمیته مشترک، 2014).

مستقیماً بر روی محتوای آزمون ترسیم نمی شوند؛ توانایی هایی که افراد برای حل مسائل استفاده می کنند، مستقل از ساختار درون­مایه­ها وجود دارند. در زمینه هوش، در آزمون دانش شفاهی ممکن است از فرد سؤال­هایی در مورد قطعه­های غیرداستانی، داستان، شعر و نظایر آن بپرسید. با وجود تنوع مطالب، افراد فقط از یک هوش کلامی برای درک همه آنها استفاده می کنند. از سوی دیگر، مهارت شناسایی آنچه در یک تصویر گم شده است و مهارت چرخاندن یک شی در فضا (در ذهن ما) ممکن است بر اساس همان درک بصری باشد. با این حال، شناسایی بخش گمشده یک تصویر اساساً مبتنی بر هوش ادراکی- سازمانی است در حالی که وظیفه چرخش شی عمدتاً بر توانایی فضایی استوار است و این توانایی‌های ذهنی متمایز هستند(وای[27] و همکاران، 2009). در مورد هوش هیجانی هم نیاز داریم حل مشکل عاطفی و هم توانایی هایی که افراد برای حل آن مشکلات به کار می گیرند - که دو موضوع متفاوت هستند- را به طور دقیق توصیف کنیم (کمیته مشترک، 2014).

6. هوش هیجانی یک هوش گسترده است

ما هوش هیجانی را یک هوش «گسترده» می بینیم. مفهوم هوش گسترده از دیدگاه سلسله مراتبی هوش که اغلب به عنوان کتل- هورن-کارول یا "مدل سه لایه" نامیده می شود پدیدار می شود (مک گرو[28]، 2009). در این مدل، هوش عمومی یا g در بالای سلسله مراتب قرار دارد و در طبقه دوم به مجموعه‌ای از هشت تا 15 هوش گسترده تقسیم می‌شود(فلانگان[29] و همکاران، 2000؛ مک گرو، 2009). این مدل بر اساس کاوش‌های تحلیلی عاملی در مورد چگونگی ارتباط توانایی‌های ذهنی با یکدیگر است. چنین تحلیل‌هایی نشان می‌دهد که تفکر انسان را می‌توان به‌طور ثمربخش به حوزه‌هایی مانند استدلال سیال، درک- دانش (شبیه به هوش کلامی)، پردازش دیداری- فضایی، حافظه کاری، ذخیره‌سازی و بازیابی طولانی‌مدت و سرعت بازیابی تقسیم کرد. مدل سه لایه همچنین در پایین ترین سطح خود توانایی های ذهنی خاص تری را شامل می شود. به عنوان مثال، هوش گسترده، "درک- دانش" شامل توانایی خاص برای درک واژگان و دانش عمومی در مورد جهان است. هوش های گسترده در زیر طبقه­هایی قرار می گیرند (مک گرو، 2009؛ اشنایدر و نیومن[30]، 2015). یک دسته از هوش های گسترده، ظرفیت های عملکردی اساسی مغز مانند سرعت پردازش ذهنی و دامنه حافظه فعال را منعکس می کند. دسته دوم از هوش های گسترده شامل اعضایی است که با سیستم حسی که با آن ارتباط دارند شناسایی می شوند، از جمله هوش شنوایی و هوش لامسه/فیزیکی. دیگران ممکن است دانش موضوعی مانند هوش کلامی را منعکس کنند. توانایی‌های ذهنی در اواخر نوجوانی و بزرگسالی ممکن است توسط فعالیت‌ها و علایق آموزشی برای شکل‌گیری دانش خاص حوزه‌ای مانند ریاضیات، علوم، یا دولت و تاریخ، به صورت «مجتمع‌های استعداد» در آمده و تقویت شوند (آکرمن و هگستاد[31]، 1997؛ رولفوس و آکرمن[32]، 1999). هوش هیجانی با چنین توصیفاتی از یک هوش گسترده مطابقت دارد.

مک کان[33] و همکاران(2014) با استفاده از تحلیل عاملی تاییدی دریافت که هوش هیجانی نشان داده شده با سه شاخه از چهار شاخه مدل هوش هیجانی مایر و همکاران(2002) -که به اختصار MSCEIT نامیده می شود- را به خوبی می توان در میان سایر هوش های گسترده شناخته شده در مدل دو لایه ای کاتل-هورن-کارول قرار داد. هم­چنین، لگری[34] و همکاران (2014) همچنین توانستند هر چهار شاخه  مدل هوش هیجانی مایر و همکاران را در چارچوب مدل کتل-هورن-کارول قرار دهند..

7. هوش هیجانی عضوی از طبقه هوش های گسترده متمرکز بر پردازش اطلاعات داغ است.

ما معتقدیم که هوش های گسترده - به ویژه آنهایی که با درون­مایه­های خویش تعریف می شوند - می توانند به مجموعه های داغ و سرد تقسیم شوند. هوش های سرد، آنهایی هستند که با دانش نسبتاً غیرشخصی مانند هوش گزاره ای کلامی، توانایی های ریاضی و هوش دیداری-فضایی سر و کار دارند. ما هوش داغ را شامل استدلال با اطلاعات معنی دار برای یک فرد می‌دانیم؛ مسائلی که ممکن است دل ما را خنک کند یا خون ما را به جوش بیاورد. مردم از این هوش های داغ برای مدیریت آنچه برایشان بیشترین اهمیت را دارد، استفاده می کنند: حس پذیرش اجتماعی، انسجام هویت و آسودگی عاطفی. عدم موفقیت مکرر در استدلال خوب در این بخش­ها، منجر به درد روانی می شود که - در سطوح شدید - در همان مراکز مغزی که درد فیزیکی را پردازش می کنند، پردازش می شود (ایزنبرگر[35]، 2015). با این حال، افراد با تفکر روشن در مورد احساسات، شخصیت و گروه‌های اجتماعی، بهتر می‌توانند پیامدهای اعمال خود و رفتار افراد اطرافشان را ارزیابی ، با آن مقابله و یا آن را پیش‌بینی کنند. هوش هیجانی در این دسته قرار می گیرد زیرا احساسات پاسخ های سازماندهی شده ای هستند که شامل تغییرات فیزیکی، تجربیات احساسی، شناخت ها و برنامه های عملی - همه با مولفه های ارزیابی قوی- می شوند(ایزارد[36]، 2010).

هوش اجتماعی یکی دیگر از اعضای این دسته است(کانزلمن[37]، 2013؛ ویس و سوب[38]، 2007). هوش اجتماعی «داغ» است زیرا پذیرش اجتماعی به گونه بنیادی برای ما مهم است. در میان جانداران اجتماعی، طرد گروهی منبع درد اولیه است (باومیستر و لیری[39]، 1995). در نهایت، هوش شخصی – هوشی در مورد شخصیت – عضو جدید پیشنهادی این گروه است(مایر، 2008، 2014؛ مایر و دیگران، 2012). هوش شخصی یک هوش داغ است زیرا احساس[40] ما از خود- از رضایت از خود و غرور در جنبه مثبت گرفته تا خود بیزاری و افکار خودکشی و عمل در جنبه منفی - منبع اصلی لذت و درد درونی است (فروید[41]، 1962؛ گرینوالد[42]، 1980)

 

به­روزرسانی های مدل هوش هیجانی مایر و همکاران(2016)

 

به روز رسانی 1. مدل چهار شاخه ای شامل نمونه های بیشتری از حل مسئله نسبت به قبل است.

به روز رسانی 2: توانایی های ذهنی درگیر در هوش هیجانی هنوز مشخص است.

به روز رسانی 3. هوش هیجانی یک هوش گسترده و داغ است و نیاز به مقایسه با هوش شخصی و اجتماعی دارد.

به روز رسانی 4: هوش هیجانی را می توان در میان سایر هوش های داغ قرار داد

به روز رسانی 5: هوش هیجانی از اشکال خاصی برای حل مسئله استفاده می کند    

 

شاخه	نوع استدلال
مدیریت هیجان­ها	• ، مدیریت کردن احساسات دیگران به طور مؤثر برای دستیابی به نتیجه دلخواه • مدیریت کردن احساسات خود به طور مؤثر برای دستیابی به نتیجه دلخواه • ارزیابی استراتژی ها برای حفظ، کاهش یا تشدید یک پاسخ عاطفی • زیر نظر گرفتن واکنش های عاطفی برای تعیین معقول بودن آنها • درگیر شدن با با هیجان­ها در صورت مفید بودن و در غیر اینصورت جدا شدن از آن­ها • باز بودن در صورت نیاز نسبت به احساسات خوشایند و ناخوشایند و اطلاعاتی که آنها منتقل می کنند
فهم هیجان­ها	• شناختن تفاوت های فرهنگی در ارزیابی احساسات • درک اینکه ممکن است شخص در آینده یا تحت شرایط خاص چه احساسی داشته باشد (پیش بینی مؤثر) • آگاه بودن از انتقال احتمالی بین احساسات مانند خشم به رضایت • درک احساسات پیچیده و مختلط • تفاوت قائل شدن بین حالات و احساسات • ارزیابی موقعیت هایی که احتمالاً باعث برانگیختن احساسات می شوند • تعیین پیشایند، معانی و پیامدهای عواطف • برچسب زدن به احساسات و تشخیص روابط بین آنها
تسهیل اندیشه با استفاده از هیجان­ها	• انتخاب مشکلات بر اساس اینکه چگونه وضعیت عاطفی مداوم فرد، ممکن است شناخت را تسهیل کند • استفاده از نوسانات خلقی برای ایجاد دیدگاه های شناختی مختلف • اولویت بندی تفکر  با توجه به احساس فعلی • ایجاد احساسات به عنوان وسیله ای برای ارتباط با تجربیات شخص دیگر • ایجاد احساسات به عنوان کمکی برای قضاوت و حافظه
تشخیص هیجان­ها	• شناسایی عبارات احساسی فریبنده یا غیر صادقانه • جداسازی عبارات احساسی دقیق در مقابل نادرست • درک اینکه چگونه احساسات بسته به زمینه و فرهنگ نشان داده می شوند • بیان احساسات به دقت در صورت تمایل • درک محتوای عاطفی در محیط، هنرهای تجسمی و موسیقی • درک احساسات افراد دیگر از طریق نشانه های صوتی، حالت چهره، زبان و رفتار آنها • شناسایی عواطف در حالات فیزیکی، احساسات و افکار خود

 

مختصات / نوع هوش	هوش هیجانی	هوش شخصی	هوش اجتماعی
تعریف مختصر	توانایی استدلال معتبر با احساسات و اطلاعات مربوط به احساسات و استفاده از احساسات برای تقویت فکر.	توانایی استدلال در مورد شخصیت- هم شخصیت خودمان و هم شخصیت دیگران - از جمله در مورد انگیزه ها و عواطف، افکار و دانش، برنامه ها و سبک های عمل، و آگاهی و خودکنترلی.	توانایی درک قوانین اجتماعی، آداب و رسوم و انتظارات، موقعیت های اجتماعی و محیط اجتماعی و تشخیص اعمال نفوذ و قدرت در سلسله مراتب اجتماعی؛ همچنین شامل درک روابط درون گروهی و بین گروهی است.
نواحی حل مسئله	• شناسایی محتوای عاطفی در چهره ها، صداها و طرح ها و توانایی بیان دقیق احساسات. • تسهیل تفکر با استفاده از احساسات به عنوان ورودی های انگیزشی و اساسی • درک معنی احساسات و پیامدهای آنها را برای رفتار • مدیریت احساسات در خود و دیگران	• شناسایی اطلاعات مربوط به شخصیت، از جمله درون نگری به احساسات خود و خواندن شخصیت از چهره ها. • شکل دادن مدل های شخصیتی شامل برچسب زدن به ویژگی ها در خود و دیگران و شناخت تفکر دفاعی. • هدایت انتخاب های شخصی با آگاهی درونی، از جمله کشف علایق شخصی و تصمیم گیری های مربوط به شخصیت. • تنظیم برنامه ها و اهداف، از جمله یافتن جهت و معنای رضایت بخش زندگی.	• شناسایی عضویت های گروهی، روابط دوتایی بشناسید. درک روابط گروه بر اساس ویژگی­هایی مانند سن، جنسیت، قومیت، اجتماعی- اقتصادی • شناسایی تسلط اجتماعی و سایر پویایی های قدرت در میان گروه ها. • درک مشارکت کنندگان در روحیه، انسجام و انحلال گروه • درک چگونگی استفاده گروه ها از قدرت در میان یکدیگر • شناسیی و درک اعمال رهبری و قدرت گروهی
اهداف استدلال	دستیابی به حالات و تجربیات عاطفی مطلوب در خود و دیگران.	دستیابی به اهداف خودسازی، اقدام شخصی مؤثر و تعاملات مطلوب با دیگران	دستیابی به وضعیت عضویت در گروه های ترجیحی و تأثیرگذاری مطلوب بر شهرت گروه.

 

 

عناصر کلیدی	هوش هیجانی		هوش شخصی
	موارد	مثال	موارد	مثال
چه چیزی باید حل شود؟	درک هیجان فرد	آیا رفیقی احساس غمگینی می کند؟	تشخیص احتمال رفتار کسی	آیا یک همکار در محل کار نسبت به یک همکار دیگر کینه توز است؟
واحدهای مورد شمول	بیان چهره ای هیجان	آیا لوچه فرد آویزان است؟	حالت روابط، موقعیت	همکار در ملأ عام به همکار فحش داد؟
	تغییرهای وضعیتی	ایا جنبش رفیق کند شده است؟	رفتار	همکار نمی تواند اطلاعات مفید بالقوه را به همکار منتقل کند
	قضاوت منطبق با خلق و خو	آیا رفیق نسبت به آینده بدبین و معترض است؟	ویژگی ها	آیا همکار به طور کلی برای سایر همکاران کمک کننده است؟
	ارزیابی های موقعیتی	آیا رفیق روابطش با فرد محبوب قطع شده است؟	اصول موفقیت	آیا در اداره، اطلاعات می تواند تقویت شود؟
عملیات به کار گرفته شده	ترجمه بیان چهره ای به هیجان	آیا رفیق علائم چهره ای غمگینی دارد؟	ترجمه یک ویژگی به رفتار احتمالی	همکار معمولاً به یاد داشته است که اطلاعات را به اشتراک بگذارد
	تشخیص اینکه فقدان باعث غمگینی است	آیا فقدان محبوب احتمال  ناراحتی اوست؟	شناسایی ویژگی ها و اهداف جایگزین	همکار می تواند بی دقت، انتقام جو یا فراموشکار باشد
	دانستن اینکه یک هیجان با زمان تغییر می کند.	او احتمالاً با گذشت زمان خوشحال خواهد شد؟	ارزیابی دو هدف به خاطر تعارض بین آن دو	همکار اغلب دوست دارد کمک کننده باشد، اما الگوی رویدادها و اعمال با هدف انتقام جویی مطابقت دارد
راه حل های ممکن	اطلاعات همگرا به یک راه حل/پیش بینی "بهترین حدس" منجر می شود	بله، وضعیت و حالت چهره با این ایده که دوست غمگین است همگرا می شود	اطلاعات همگرا به یک راه حل/پیش بینی "بهترین حدس" منجر می شود	بله، همکار به دلیل توهین، نسبت به همکار انتقام جویانه عمل کرد

 

منابع:

 

Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality, and interests: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121(2), 219–245. https://doi:10.1037/0033–2909.121.2.219

Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (2004). Cognitive, affective, and conative aspects of adult intellect within a typical and maximal performance framework. In D. Y. Dai & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp. 119–141). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ayduk, O., & Mischel, W. (2002). When smart people behave stupidly: Reconciling inconsistencies in social-emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Why smart people can be so stupid (pp. 86–105). New Haven, CT: Yale University Press

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. https://doi:10.1037/0033–2909.117.3.497

Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: A comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91(4), 780–795. https://doi:10.1037/0022–3514.91.4.780

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press.

Conzelmann, K., Weis, S., & Süß, H. (2013). New findings about social intelligence: Development and application of the Magdeburg Test of Social Intelligence (MTSI). Journal of Individual Differences, 34(3),119–137. https://doi:10.1027/1614–0001/a000106

DeYoung, C. G. (2011). Intelligence and personality. In R. J. Sternberg & S. B. Kaufman (Eds.), The Cambridge handbook of intelligence (pp. 711–737). New York, NY: Cambridge University Press.

Duckworth, A. L., Quinn, P. D., & Tsukayama, E. (2012). What No Child Left Behind leaves behind: The roles of IQ and self-control in predicting standardized achievement test scores and report card grades. Journal of Educational Psychology, 104(2), 439–451. https://doi:10.1037/a0026280

Eisenberger, N. I. (2015). Social pain and the brain: Controversies, questions, and where to go from here. Annual Review of Psychology, 66, 601–629. https://doi:10.1146/annurev-psych-010213–115146

Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2016). Ability emotional intelligence, depression, and well-being. Emotion Review, 8, xxx–xxx.

Flanagan, D. P., McGrew, K. S., & Ortiz, S. O. (2000). The Wechsler Intelligence Scales and Gf-Gc theory: A contemporary approach to interpretation. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon

Freud, S. (1962). Civilization and its discontents. New York, NY: W.W. Norton

Funder, D. C. (2001). Accuracy in personality judgment: Research and theory concerning an obvious question. In R. Hogan (Ed.), Personality psychology in the workplace (pp. 121–140). Washington, DC: American Psychological Association

Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history and bibliography. Intelligence, 24(1),13–23. https://doi:10.1016/S0160–2896(97)90011–8 

Greenwald, A. G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revision of personal history. American Psychologist, 35(7), 603–618. https://doi:10.1037/0003–066X.35.7.603

Greven, C. U., Harlaar, N., Kovas, Y., Chamorro-Premuzic, T., & Plomin, R. (2009). More than just IQ: School achievement is predicted by self-perceived abilities—but for genetic rather than environmental
reasons. Psychological Science, 20(6), 753–762. https://doi:10.1111/j.1467–9280.2009.02366.x

Izard, C. E. (2010). The many meanings/aspects of emotion: Definitions, functions, activation, and regulation. Emotion Review, 2, 363–370. https://doi:10.1177/1754073910374661

Izard, C. E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A., Ackerman, B., & Youngstrom, E. (2001). Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in children at risk. Psychological Science, 12(1), 18–23.

Joint Committee. (2014). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: American Psychological Association

Joseph, D. L., & Newman, D. A. (2010). Emotional intelligence: An integrative meta-analysis and cascading model. Journal of Applied Psychology, 95(1), 54–78. https://doi:10.1037/a0017286 

Karim, J., & Weisz, R. (2010). Cross-cultural research on the reliability and validity of the Mayer–Salovey–Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Cross-Cultural Research: The Journal of Comparative Social Science, 44(4), 374–404. https://doi:10.1177/1069397110377603

Legree, P. J., Psotka, J., Tremble, T., & Bourne, D. R. (2005). Using consensus-based measurement to assess emotional intelligence. In R. Schulze & R. D. Roberts (Eds.), Emotional intelligence: An international handbook (pp. 155–179). Ashland, OH: Hogrefe & Huber.

Lopes, P. N. (2016). Emotional intelligence in organizations: Bridging research and practice. Emotion Review, 8, xxx-xxx.

MacCann, C., & Roberts, R. D. (2008). New paradigms for assessing emotional intelligence: Theory and data. Emotion, 8(4), 540–551. https://doi:10.1037/a0012746

MacCann, C., Joseph, D. L., Newman, D. A., & Roberts, R. D. (2014).
Emotional intelligence is a second-stratum factor of intelligence: Evidence from hierarchical and bifactor models. Emotion, 14, 358–374.

Mayer, J. D. (2008). Personal intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 27(3), 209–232. https://doi:10.2190/IC.27.3.b

Mayer, J. D. (2014). Personal intelligence: The power of personality and how it shapes our lives. New York, NY: Scientific American/Farrar Strauss & Giroux

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In D. J. Sluyter (Ed.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3–34). New York, NY: Basic Books.

Mayer, J. D., Panter, A. T., & Caruso, D. R. (2012). Does personal intelligence exist? Evidence from a new ability-based measure. Journal of Personality Assessment, 94, 124–140. https://doi:10.1080/00223891.2011.646108

Mayer, J. D., Panter, A. T., & Caruso, D. R. (2012). Does personal intelligence exist? Evidence from a new ability-based measure. Journal of Personality Assessment, 94, 124–140. https://doi:10.1080/00223891.2011.646108

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer–Salovey–Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT) users manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence:
New ability or eclectic traits? American Psychologist, 63(6), 503–517. https://doi:10.1037/0003–066X.63.6.503

Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3(1), 97–105. https://doi:10.1037/1528–3542.3.1.97

McGrew, K. S. (2009). CHC theory and the Human Cognitive Abilities Project: Standing on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research. Intelligence, 37(1), 1–10. https://doi:10.1016/j.intell.2008.08.004

Mischel, W. (2009). From personality and assessment (1968) to personality science, 2009. Journal of Research in Personality, 43(2), 282–290. https://doi:10.1016/j.jrp.2008.12.037

Nathanson, L., Rivers, S. E., Flynn, L. M., & Brackett, M. A. (2016). Creating emotionally intelligent schools with RULER. Emotion Review, 8, xxx–xxx

Paulhus, D. L., Lysy, D. C., & Yik, M. S. M. (1998). Self-report measures of intelligence: Are they useful as proxy IQ tests? Journal of Personality, 66(4), 525–554. https://doi:10.1111/1467–6494.00023

Roberts, R. D., Schulze, R., O’Brien, K., MacCann, C., Reid, J., & Maul, A. (2006). Exploring the validity of the Mayer–Salovey–Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) with established emotions measures. Emotion, 6(4), 663–669. https://doi:10.1037/1528–3542.6.4.663

Rolfhus, E. L., & Ackerman, P. L. (1999). Assessing individual differences in knowledge: Knowledge, intelligence, and related traits. Journal of Educational Psychology, 91(3), 511–526. https://doi:10.1037/0022–0663.91.3.511

Rossen, E., & Kranzler, J. H. (2009). Incremental validity of the Mayer– Salovey–Caruso Emotional Intelligence Test Version 2.0 (MSCEIT) after controlling for personality and intelligence. Journal of Research in Personality, 43, 60–65. https://doi:10.1016/j.jrp.2008.12.002

Schneider, W. J., & Newman, D. A. (2015). Intelligence is multidimensional: Theoretical review and implications of specific cognitive abilities. Human Resource Management Review, 25(1), 12–27.

Sternberg, R. J. (2004). Why smart people can be so foolish. European Psychologist, 9(3), 145–150. https://doi:10.1027/1016–9040.9.3.145

Trentacosta, C. J., Izard, C. E., Mostow, A. J., & Fine, S. E. (2006). Children’s emotional competence and attentional competence in early elementary school. School Psychology Quarterly, 21(2), 148–170. https://doi:10.1521/scpq.2006.21.2.148

Wai, J., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2009). Spatial ability for STEM domains: Aligning over 50 years of cumulative psychological knowledge solidifies its importance. Journal of Educational Psychology,
101, 817–835.

Weis, S., & Süß, H. (2007). Reviving the search for social intelligence – A multitrait-multimethod study of its structure and construct validity. Personality and Individual Differences, 42(1), 3–14. https://doi:10.1016/j. paid.2006.04.027

 

 

---

[1] carrol

[2] Gottfredson

[3] Detterman

[4] Mayer & Salovey

[5] Legree

[6] MacCann & Roberts

[7] Brackett

[8] Paulhus

[9] Mischel

[10] DeYoung

[11] Joseph & Newman

[12] Duckworth

[13] Greven

[14] potential

[15]  Kanfer & Ackerman

[16] Ayduk & Mischel

[17] Sternberg

[18] Fernández-Berrocal & Extremera

[19] Izard

[20] Karim & Weisz

[21] Lopes

[22] Nathanson

[23] Roberts

[24] Rossen & Kranzler

[25] Trentacosta

[26] Funder

[27] Wai

[28] McGrew

[29] Flanagan

[30] Schneider & Newman

[31] Ackerman & Heggestad

[32] Rolfhus & Ackerman

[33] Mac cann

[34] Legree

[35] Eisenberger

[36] Izard

[37] Conzelmann

[38]  Weis & Süß

[39] Baumeister & Leary

[40] Sense

[41] Freud

[42] Greenwald

آفرینش از دیدگاه امام علی (ع)

سپاس خداوندی که سخنوران از ستودن او عاجزند و حساب گران از شمارش نعمت های او ناتوان و تلاش گران از ادای حقّ او درمانده اند. خدایی که افکار ژرف اندیش، ذات او را درک(ادراک) نمی کنند و دست غوّاصان دریای علوم به او نخواهد رسید. پروردگاری که برای صفات او حدّ و مرزی وجود ندارد و تعریف کاملی نمی توان یافت و برای خدا وقتی معیّن و سرآمدی مشخّص نمی توان تعیین کرد. مخلوقات را با قدرت خود آفرید، و با رحمت خود بادها را به حرکت درآورد و به وسیله ی کوه ها، اضطراب و لرزش زمین را به آرامش تبدیل کرد.

 سرآغاز دین، خداشناسی است؛ و کمال شناخت خدا، باور داشتن او؛ و کمال باور داشتن خدا، شهادت به یگانگی اوست؛ و کمال توحید «شهادت بر یگانگی خدا» اخلاص؛ و کمال اخلاص، خدا را از صفات مخلوقات جدا کردن است؛ زیرا هر صفتی نشان می دهد که غیر از موصوف، و هر موصوفی گواهی می دهد که غیر از صفت است؛ پس کسی که خدا را با صفت مخلوقات تعریف کند، او را به چیزی نزدیک کرده، و با نزدیک کردن خدا به چیزی، دو خدا مطرح شده؛ و با طرح شدن دو خدا، اجزایی برای او تصوّر نموده؛ و با تصوّر اجزا برای خدا، او را نشناخته است. و کسی که خدا را نشناسد، به سوی او اشاره می کند و هر کس به سوی خدا اشاره کند، او را محدود کرده و به شمارش آوَرَد. و آن کس که بگوید: «خدا در چیست؟» او را در چیز دیگری پنداشته است، و کسی که بپرسد «خدا بر روی چه چیزی قرار دارد؟» به تحقیق جایی را خالی از او در نظر گرفته است، در صورتی که خدا همواره بوده و از چیزی به وجود نیامده است. با همه چیز هست، نه این که همنشین آنان باشد؛ و با همه چیز فرق دارد، نه این که از آنان جدا و بیگانه باشد. انجام دهنده ی همه ی کارهاست، بدون حرکت و ابزار و وسیله. بیناست؛ حتّی در آن هنگام که پدیده ای وجود نداشت، یگانه و تنهاست، زیرا کسی نبود تا با او انس گیرد و یا از فقدانش وحشت کند.

خلقت را آغاز کرد و موجودات را بیافرید، بدون نیاز به فکر و اندیشه ای، یا استفاده از تجربه ای، بی آن که حرکتی ایجاد کند و یا تصمیمی مضطرب در او راه داشته باشد. برای پدید آمدن موجودات، وقت مناسبی قرار داد، و موجودات گوناگون را هماهنگ کرد و در هر کدام، غریزه ی خاصّ خودش را قرار داد و غرایز را همراه آنان گردانید. خدا پیش از آن که موجودات را بیافریند، از تمام جزئیّات و جوانب آن ها آگاهی داشت و حدود و پایان آن ها را می دانست و از اسرار درون و بیرون پدیده ها آشنا بود. سپس خدای سبحان طبقات فضا را شکافت و اطراف آن را باز کرد و هوایِ به آسمان و زمین راه یافته را آفرید، و در آن آبی روان ساخت، آبی که امواج متلاطم آن شکننده بود، که یکی بر دیگری می نشست، آب را بر بادی طوفانی و شکننده نهاد و باد را به بازگرداندن آن فرمان داد و به نگهداری آب مسلّط ساخت و حدّ و مرز آن را به خوبی تعیین فرمود. فضا در زیر تند باد و آب بر بالای آن در حرکت بود. سپس خداوند سبحان طوفانی برانگیخت که آب را متلاطم ساخت و امواج آب را پی در پی در هم کوبید. طوفان به شدّت وزید و از نقطه ای دور دوباره آغاز شد. سپس به طوفان امر کرد تا امواج دریاها را به هر سو روان کند و بر هم بکوبد و با همان شدّت که در فضا وزیدن داشت، بر امواج آب ها حمله ور گردد تا از اوّل آن بر می داشت و به آخِرش می ریخت، و آب های ساکن را به امواج سرکش برگرداند. تا آن جا که آب ها روی هم قرار گرفتند و چون قلّه های بلند کوه ها بالا آمدند. امواج تند، کف های برآمده از آب ها را در هوای باز و فضای گسترده بالا برد، که از آن هفت آسمان را پدید آورد. آسمان پایین را چون موج مهار شده و آسمان های بالا را مانند سقفی استوار و بلند قرار داد، بی آن که نیازمند به ستونی باشد یا میخ هایی که آن ها را استوار کند. آن گاه فضای آسمان پایین را به وسیله ی نور ستارگان درخشنده زینت بخشید و در آن چراغی روشنایی بخش (خورشید)، و ماهی درخشان، به حرکت درآورد که همواره در مدار فلکی گردنده و برقرار و سقفی متحرّک و صفحه ای بی قرار، به گردش خود ادامه دهند.


سپس آسمان های بالا را از هم گشود و از فرشتگان گوناگون پُر نمود. گروهی از فرشتگان همواره در سجده اند و رکوع ندارند و گروهی در رکوع اند و یارای ایستادن ندارند و گروهی در صف هایی ایستاده اند که پراکنده نمی شوند و گروهی همواره تسبیح گویند و خسته نمی شوند و هیچ گاه خواب به چشم شان راه نمی یابد و عقل های آنان دچار اشتباه نمی گردد، بدن های آنان دچار سستی نشده و آنان دچار بی خبری برخاسته از فراموشی نمی شوند. برخی از فرشتگان، امینان وحی الهی و زبان گویای وحی برای پیامبران می باشند، که پیوسته برای رساندن حکم و فرمان خدا در رفت و آمدند. جمعی از فرشتگان حافظان بندگان، و جمعی دیگر دربانان بهشت خداوندند. بعضی از آن ها پاهای شان در طبقات پایین زمین قرار داشته و گردن هاشان از آسمان فراتر، و ارکان وجودشان از اطراف جهان گذشته، عرش الهی بر دوش های شان استوار است، برابر عرش خدا دیدگان به زیر افکنده و در زیر آن، بال ها را به خود پیچیده اند. میان این دسته از فرشتگان با آن ها که در مراتب پایین تری قرار دارند، حجاب عزّت و پرده های قدرت، فاصله انداخته است. هرگز خدا را با وهم و خیال، در شکل و صورتی نمی پندارند و صفات پدیده ها را بر او روا نمی دارند، هرگز خدا را در جایی محدود نمی سازند، و نه با همانند آوردن، به او اشاره می کنند. ...

(نهج البلاغه امام علیّ وصی علیه السّلام/ ترجمه ی حجّه الإسلام و المسلمین محمّد دشتی رحمه الله/ قم، انتشارات دلشاد/ طبع دوم،1386)

فرمول رشد و بالندگی

همان‌طور که تجربه هیجان منفی مانند حرکت از نردبان به پایین می‌تواند موجب افسردگی و احساس‌های منفی دیگری گردد، هیجان مثبت مثل انگیزاننده‌ای قوی و قدرتمند باعث صعود از نردبان و در نتیجه رشد و بالندگی وی شوند. فردریکسون (2013) عقیده دارد نسبت هیجان‌های مثبت به هیجان منفی نشان دهنده بالندگی و رشدی است که فرد تجربه می‌کند.

 

به اعتقاد فردریکسون (2013) میزان مورد نیاز برای رشد و بالندگی در این تناسب 2/9 به 1 می‌باشد.

به‌عبارت‌دیگر، به ازای هر تجربه، رویداد، گفته و یا پندار هیجانی منفی باید سه تجربه، رویداد، گفته و یا پندار هیجانی مثبت داشته باشیم تا در زندگی پیش برویم و شکوفا شویم.

منبع

عینی پور، جواد و هاشمی، نظام. (1396). روان شناسی پلیس و مدیریت هیجان. انتشارات دانشگاه علوم انتظامی امین. تهران: ایران